INTRODUCCIÓN

Producir textos escritos constituye una de las actividades insignias del ámbito universitario, independientemente de cuál sea la disciplina desde y para la cual se escriba. Investigar y luego trasladar esos resultados a la escritura es una tarea difícil que involucra a estudiantes, docentes, editores, árbitros, evaluadores, jefes de consejos científicos y comités académicos, entre otros muchos agentes.
“La lectura y la escritura constituyen prácticas omnipresentes en las asignaturas de ciencias sociales, pero en el proceso de enseñanza-aprendizaje tienden a pasar inadvertidas y tanto los tutores como los profesores las dan por sentadas” (Jiménez, 2019, p. 28).
Escribir ciencia es complicado, pues no se llega a la escritura de un artículo científico del mismo modo que a la escritura de una novela. En esta última tipología textual se construye una fábula, la que debe estar sujeta a los requerimientos propios de la narratividad y la diégesis; en la primera, se exponen resultados de investigación, se focaliza un objeto de estudio, se polemiza sobre un punto en cuestión y, como resultado, emergen conclusiones (López, 2018, p. 16).
Son numerosos y reiterados los criterios de alumnos universitarios que, al enfrentarse al desafío de escribir su tesis (de licenciatura, maestría o doctorado), se quejan de que no les enseñaron a hacerlo adecuadamente.
En la mayoría de las carreras universitarias cubanas existen semestres dedicados a profundizar en las metodologías de la investigación. Sin embargo, enseñar a leer y escribir textos científicos, de un modo orgánico y sistemático, es aún una asignatura pendiente en los centros docentes de educación superior en Cuba.
¿Es posible enseñar a escribir ciencia? Si es así, ¿qué puede enseñarse?
Carlino (2015), quien ha dedicado más de dos décadas al estudio de este tema en las universidades argentinas, defiende el concepto de alfabetización académica, entendido como:
El proceso de enseñanza que puede (o no) ponerse en marcha para favorecer el acceso de los estudiantes a las diferentes culturas escritas de las disciplinas. Es el intento denodado por incluirlas en sus prácticas letradas, las acciones que han de realizar los profesores, con apoyo institucional para que los universitarios aprendan a exponer, argumentar, resumir, buscar información, jerarquizarla, ponerla en relación, valorar razonamientos, debatir, etc., según los modos típicos de hacerlo en cada materia (Carlino, 2015, pp. 10-11).
De acuerdo con esta autora el proceso de alfabetización académica involucra a todos los docentes de una carrera universitaria determinada. Estos deben ver la lectura y la escritura no como “medios transparentes” que les permiten llegar a las materias “realmente” importantes, sino como habilidades esenciales en el proceso formativo a través de las cuales los estudiantes pueden apropiarse del conocimiento acumulado en una disciplina concreta y producir nuevos saberes en este campo.
El artículo científico es el medio de comunicación, por antonomasia, para difundir los resultados de una investigación. Llevar a la escritura los resultados originales y novedosos de un estudio constituye la vía para validar nuestros conocimientos como cientistas sociales, y someterlos a la evaluación de los pares profesionales y de un público más general.
Los artículos científicos originales que los autores envían a una revista determinada muchas veces presentan vicios del lenguaje que afean la redacción, restan seriedad al tema abordado y entorpecen la comprensión del lector. En opinión de Jiménez Arias (2015):
Es común la repetición de verbos con muy diversos significados como decir, haber, ser u otros análogos; o de sustantivos como cosa y cuestión, por mencionar dos de estos, lo cual deviene una señal inequívoca de insuficiencia lingüística, estilo poco elegante o desmedida laxitud en el uso del idioma. Lo ideal es que se trate de conseguir más variedad léxica y mayor riqueza de matices semánticos con el empleo de palabras más exactas y precisas (p. 4).

La publicación representa el colofón de todo estudio científico. En este sentido son los artículos publicados en libros y revistas los que, en los tribunales de categorización científica a nivel nacional e internacional, “miden” y legitiman los conocimientos y aportes relevantes de un investigador.
En esta línea, uno de los puntos de vista más polémicos es el referido a la presencia de la subjetividad del autor en el texto científico, toda vez que en la mayoría de los cursos y bibliografía sobre el tema predominan los criterios que identifican el lenguaje científico con la absoluta impersonalidad, neutralidad y objetividad. ¿De qué modos se enseñan esto en la universidad? ¿Cuáles son las exigencias de los tribunales y comités académicos? Sobre el tema, subraya Prieto (2019):
Robert Day en su obligada obra exhorta a los jóvenes científicos a renunciar a la falsa modestia de las generaciones anteriores de científicos, y a evitar la voz pasiva, que tacha de imprecisa. En su opinión —que suscribo—, debieran evitarse también los plurales no referenciales, que resultan pretenciosos, verbosos e imprecisos: los autores... ¿qué autores?
Algunas organizaciones han reclamado un estilo más comprometido y regulan, entre otras cosas, que los autores delimiten claramente sus aportes y los diferencien de los de otros investigadores, así como que eviten el uso de verbos en tercera persona y la voz pasiva cuando se refieran a acciones propias, lo que es todavía más importante en los estudios experimentales. Sin embargo, a pesar de las críticas y las recomendaciones, persiste la evitación de la primera persona gramatical y no faltan denuncias sobre artículos donde pareciera que los animales usados en los experimentos se autoinvestigan o que los pacientes se autoexaminan o se examinan entre sí (p. 10).

METODOLOGÍA Y MÉTODOS

El presente estudio siguió una metodología cualitativa, a partir de la cual se interpretaron los criterios y valoraciones de un grupo de estudiantes de posgrado, provenientes de La Habana, en torno a las principales dificultades y desafíos que han vivenciado en el proceso de aprendizaje de la redacción científica en la educación superior.
Se aplicaron métodos teóricos, como el análisis histórico - lógico (a partir del examen detallado de los postulados teóricos y metodológicos desde los cuales se ha abordado el tema), y métodos empíricos, entre los cuales pueden mencionarse el análisis documental (para conocer el estado del arte actual sobre la temática).
La muestra estuvo integrada por treinta estudiantes de posgrado de muy diversas formaciones académicas (Psicología, Sociología, Comunicación Social, Historia, Filosofía, Pedagogía, Diseño, Historia del arte, entre otras) que matricularon el curso de posgrado Hacer y escribir ciencia. Problemas y desafíos en la escritura de ciencias sociales, impartido cada año, por la autora de este texto, en el Instituto Cubano de Investigación Cultural Juan Marinello.
Las técnicas aplicadas fueron el cuestionario (con preguntas cerradas y abiertas) y el análisis de contenido de los textos producidos por los estudiantes durante el curso.
El análisis de los datos se realizó a través de la formación de campos semánticos, integrados por los vocablos e ideas que más se repetían en las respuestas de cada estudiante, lo cual posibilitó visualizar tendencias, dentro del grupo, en las asociaciones que hacían los encuestados entre su formación académica y el tema de la redacción científica.

RESULTADOS

Existe en el imaginario colectivo una idea muy arraigada que identifica la llegada de los alumnos a la universidad con la superación de todas (o al menos la mayoría) de las dificultades a la hora de comprender y producir un texto escrito.
Nada más lejos de la realidad. Si bien es cierto que el estudiante que llega al nivel universitario posee determinadas destrezas cognoscitivas de las que otros alumnos aún carecen, y ha tenido que enfrentar tres pruebas de ingreso para la educación superior (Matemática, Español e Historia de Cuba), todavía tiene —en temas de redacción, ortografía e interpretación— muchas “lagunas” que deberán ser llenadas durante el transcurso de su carrera universitaria.
En este sentido una vez que arriban a quinto o cuarto año, los estudiantes se enfrentan a su tema de estudio y a su tesis de licenciatura (y con el paso del tiempo, a su maestría y doctorado) sin saber escribir, y lo que es aún peor: sin saber comunicar sus resultados científicos, por más originales que sean.
A juicio de Cassany (2009):
El aprendizaje de la lectura y la escritura de los textos especializados de cada disciplina es una  tarea relevante, que requiere esfuerzo, tiempo y práctica, pues no ocurre de manera natural. El lugar donde se inicia este aprendizaje de manera formal es la universidad; sin embargo, no  siempre se desarrolla de manera explícita y organizada, en cursos académicos destinados para  tal fin; además, no todos los docentes —ni los propios estudiantes— son conscientes de la  necesidad de iniciar, formalmente, la enseñanza-aprendizaje del discurso propio de cada  disciplina.
Puesto que solo llegan a la educación superior los estudiantes con mejor preparación, se puede asumir que todos saben leer y escribir de modo aceptable y que la universidad puede empezar a construir aprendizaje a partir de estas bases, sin tener que preocuparse por estas destrezas. Estas ideas se sustentan en un axioma bastante discutible, cuando no falso (p. 3).

Entre las motivaciones expresadas por los estudiantes para matricular el curso de posgrado Hacer y escribir cienciasobresalieron: la necesidad de llenar vacíos en cuanto a los modos de redactar un artículo científico, el deseo de superar las dificultades experimentadas en las publicaciones científicas, la urgencia de aprender a escribir y comunicar eficazmente los resultados de las investigaciones, el anhelo de aprender nuevos recursos y herramientas técnicas para lograr posicionar sus estudios en revistas de impacto internacional, las exigencias de formarse en este aspecto crucial del desempeño profesional de todo cientista social, la carencia de espacios formativos de este tipo en la educación superior, el ansia de profundizar en conocimientos que faciliten su labor como tutores, oponentes y árbitros de revistas científicas, el interés por nuevos enfoques y aristas del tema en Cuba y el mundo, la necesidad de conocer las normas de diferentes revistas cubanas (impresas y digitales) y el deseo de familiarizarse con la estructura de los artículos científicos, entre otras.
Al ser interrogados por cuáles, en su opinión, eran sus mayores debilidades para redactar un artículo científico, los encuestados refirieron: no poder lograr una exitosa concatenación de ideas en el texto que redactan, no alcanzar un adecuado nivel de síntesis, el desconocimiento del uso correcto de los signos de puntuación, la ignorancia de qué aspectos deben ir en la discusión de los artículos científicos, el mal empleo de los gerundios, los obstáculos a la hora de poder hilvanar un párrafo con el siguiente, los errores cometidos en la elaboración de las referencias bibliográficas, los tropiezos para redactar de un modo claro y comprensible, la pérdida de la idea central del texto, el empleo de un vocabulario demasiado hermético e hiperculto que entorpece la comprensión del lector, la escasez de tiempo para dejar “reposar” el texto y volverlo a revisar con una mirada más crítica (la mayoría de los encuestados se lamentan de que tienen que escribir “contra reloj”), el escaso dominio de las normas de citación y las deficiencias en la organización de la información.

DISCUSIÓN

Los alumnos del curso de posgrado Hacer y escribir ciencia. Problemas y desafíos en la escritura de ciencias sociales provienen de muy distintas disciplinas: Sociología, Psicología, Licenciatura en Educación Artística, en Cultura Física, Estudios Socioculturales, Filosofía, Historia, Licenciatura en Educación (Español-Literatura), Derecho, Historia del Arte, entre otras.
Esta amplia diversidad se acentúa con las disímiles edades que tienen los estudiantes, los diferentes títulos académicos que poseen y las variadas áreas de especialización donde se desarrollan.
Sin embargo, pese a esta plural caracterización, todos coinciden en la insuficiencia de espacios formativos, en la educación superior, que profundicen en los contenidos y recursos necesarios para comunicar resultados científicos con eficiencia.
En este sentido señalan que llegan a quinto año (con la exigencia de presentar una tesis) o a la maestría y al doctorado sin conocimientos sólidos y profundos que les permitan comunicar exitosamente sus resultados investigativos y, sobre todo, saber adecuarse a los distintos tipos de receptores.
Las peculiaridades de la escritura en las ciencias históricas, por ejemplo, fue uno de los temas más señalados por los estudiantes, quienes enfatizaron en los desafíos que implica, para un joven investigador, formar y presentar ante la comunidad científica una voz propia.
Según Fernández (2018), uno de los encuestados:
El primerizo debe evitar encariñarse con este u otro criterio historiográfico pues su objetivo ha de ser el mantenimiento de una constante inclusión de nuevos descubrimientos, siempre y cuando estén corroborados por las fuentes competentes.
Una de las principales dificultades para el joven historiador se manifiesta durante la selección del tema, que en la mayoría de los casos nace de la propuesta del tutor (la opción más viable) o una propuesta institucional, anulando desde un principio la motivación del investigador, pues esto nos introduce al tema subjetivo del interés respecto a lo estudiado. Después de concretar el tema se avecina la próxima odisea del novel aprendiz: la fase de trabajo en los archivos o cualquier otro tipo centro que posea fuentes de información. Estas instituciones generalmente se tornan una caja de sorpresa, pues varían desde ser templos de la eficiencia, hasta los que devienen en verdaderas pruebas a la paciencia ante la eterna espera del documento.
Debido a su propia condición de recién iniciado en el oficio de historiar, tendrá el acceso restringido a valiosas colecciones, reservadas solo a investigadores consagrados. Esto constituye un obstáculo para el avance de su trabajo científico. Además, se debe lidiar con la dispersión de las fuentes, ubicadas en lugares insospechados o en puntos distantes de la geografía nacional a los cuales la economía doméstica limita trasladarse. La actualización bibliográfica se incluye en esta gama de trabas. Es un fenómeno de doble y contradictoria naturaleza: la primera consiste en la necesidad del discípulo de escudriñar publicaciones y consultar títulos recientes, mientras la segunda se basa en los rezagos de desactualización bibliográfica que enfrentan varios centros de información científica en el país (p. 4).

Lo expresado por este autor entra en consonancia con lo que señala el historiador y crítico de arte Rafael Acosta de Arriba, quien añade, como otro desafío para la escritura de la historia en la universidad, el tipo de lenguaje empleado.
Acosta (2018) critica que se elija un vocabulario ampuloso y hermético como paradigma de lo “científico”. En su conferencia acerca de la historiografía y las bellas letras el también docente denunció que muchas veces, en el ámbito universitario, se toma esta redacción ampulosa y vacía como ejemplo de cómo deben escribir los estudiantes para que su escritura goce de legitimidad.
De Arriba utiliza la metáfora de “caminar descalzo sobre arrecifes”; con ella hace alusión a la lectura difícil, angustiante y dolorosa a la cual se enfrenta el lector de temas históricos cuando decide adentrarse en una redacción como esa. En opinión del ensayista para acceder al estatus de la ciencia la historia corta, con frecuencia, el lazo con las bellas letras. Los autores de textos de ciencias sociales deben aspirar a un lector alerta, crítico, tenso, “pero no a un lector abrumado, descorazonado, aplastado por textos farragosos e incomprensibles” (Zanetti, 2014, p. 67).
Para Zabala (2018) en la actualidad en las universidades cubanas no se enseña, de un modo sistemático, cómo redactar textos científicos, lo cual abarca muchos más contenidos que la propia metodología de la investigación.
De acuerdo con la investigadora y docente:
La tarea de conocer y socializar un saber es inevitablemente ardua. Por muy novedosos y originales que sean los resultados de una investigación, no se logra nada si sus autores no consiguen comunicarlos con efectividad a su grupo de pares, colegas de otras disciplinas y a la sociedad en general. El cientista social no escribe para sí mismo sino para una comunidad y el texto debe saber adecuarse al tipo de destinatario al cual se dirige. Si no sabemos enseñar esto, en el nivel de pregrado y posgrado, estamos atentando contra la capacidad de los estudiantes de leer y producir críticamente un texto científico.

En el caso de la formación de los sociólogos, varios especialistas de esta disciplina cuestionaron el modo en que se subvalora, muchas veces, el saber proveniente de la literatura.
A juicio de Miranda (2018):
Es importante destacar que las ciencias sociales son problematizadas en función de la veracidad de datos y análisis desde el momento mismo de su concepción y formas de institucionalización histórica. Por tanto, el campo que reúne las etiquetas de “social y humano”, es revisitado y llevado una y otra vez a los entresijos de la dicotomía objetivo-subjetivo, cuando se quiere apelar al sentido científico o académico, y aunque parezca ser una antigua y desgastada dicotomía, aunque las discusiones metodológicas y el paradigma de ciencias propuesto por Boaventura (2008) detalle que las ciencias sociales acaban pareciéndose, cada vez más, al campo de la literatura, persiste la necesidad del límite, de la diferenciación, la necesidad de la prueba, un test de realidad.
Cuando escribo un texto, que será albo de críticas en términos académicos tengo la impresión de estar construyendo un espejo que no posee la libertad de reflejar, sino que al mismo tiempo en que construyo el instrumento, que refleja, recorto el reflejo para hacerlo coincidir con los deseos del instrumento construido, por la amalgama teórica que antecede, la revisión bibliográfica asistida, por un poder anterior que define su viabilidad, autores en curso, autores en desuso, etc.
¿Una arista interpretativa de la temática debía ser tan valiosa como el resto de ellas? ¿O no? La pregunta sería ¿por qué no?, ¿qué formación instalada y coagulada de poder se agrede cuando la visión personal de la experiencia subjetivada en formato artístico se levanta para competir con supuestos teóricos precedentes? (p. 32).
La metáfora del espejo, empleada por la socióloga e investigadora, proyecta muy bien en qué medida cada disciplina o campo del saber exige determinados modos de construir, discutir y socializar el conocimiento científico. De manera que el estudiante (de pregrado o posgrado) debe ser entrenado con sistematicidad para lograr insertarse con éxito en el discurso oficial de su área profesional y, además, erigir en ella una voz autoral propia.

CONCLUSIONES

Pese al alto número de másteres y doctores que se gradúan en Cuba cada año, en todas las universidades del país, existen diversos problemas que atentan contra la efectiva comunicación de sus resultados científicos, a nivel nacional y foráneo.
Uno de los principales obstáculos es el escaso conocimiento que poseen los graduados universitarios sobre la estructura y rasgos propios de los textos científicos (fundamentalmente el artículo), y la carencia de una formación sólida y sistemática en el tema.
De modo general la inmensa mayoría de los estudiantes de posgrado encuestados enfatizaron en la insuficiencia y dispersión de los espacios formativos que, en la educación superior, se enfocan en la enseñanza teórica y práctica de la redacción científica. Por este motivo, desde su propia experiencia personal, subrayaron la carencia de recursos y habilidades de escritura con que se arriba al nivel posgraduado, razón que no los exime de responsabilidad cuando cometen errores gramaticales y de redacción en sus textos científicos.
Entre los principales problemas y errores, señalados por ellos, a la hora de producir un artículo científico pueden mencionarse: selección inadecuada de la información (es decir, se le otorga prioridad a informaciones de escasa relevancia y pertinencia para el tema abordado); pobre diálogo con la bibliografía (aquí es común la carencia de una lectura crítica de los textos citados y las incoherencias entre las citas en el cuerpo del texto y las referencias aparecidas al final de este); transgresión del carácter lógico del texto científico (es decir, violación de la estructura textual recomendada: introducción, métodos, resultados, discusión y conclusiones); construcción lexical y sintáctica demasiado críptica y extremadamente difícil de comprender (abuso de términos hipercultos, invención de conceptos enrevesados cuando ya existe un vocablo para el fenómeno descrito o confusa articulación entre oraciones y párrafos); mal uso de los signos de puntuación (sobre todo de las comas y del empleo de los conectores); abuso de la voz pasiva (muy común en las traducciones literales del inglés) que hace innecesariamente extensa la oración y entorpece la comprensión del mensaje (por ejemplo: “ha sido observado que…”, “ha sido conocido que…”); empleo de abreviaturas en el título y en el resumen, lo cual entorpece los servicios de búsqueda y localización del artículo en Internet; falta de correspondencia entre el título, los objetivos y las conclusiones del texto; abuso de las mayúsculas, y empleo de diferentes sistemas de citación en el mismo trabajo, entre otros.
Resulta necesario que la enseñanza de la redacción científica esté presente a lo largo de toda la carrera universitaria, y que no quede relegada a un semestre del último año, solo cuando el estudiante está apremiado por la realización de su tesis. Esta premisa no es excluyente con la enseñanza del tema en el nivel de posgrado, ámbito en el que se podrían profundizar, con mucho más rigor, los contenidos si los alumnos llegaran a él con mayores destrezas escriturales.

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Zanetti, O. (2014). La escritura del tiempo. Historia e historiadores en Cuba contemporánea. La Habana: Edit. Unión.

Datos del (los) autor (es)

¹Licenciada en Filología (Universidad de La Habana, 2006). Máster en Desarrollo Social (FLACSO, 2009). Investigadora del Instituto Cubano de Investigación Cultural Juan Marinello, donde coordina anualmente el curso de posgrado Hacer y escribir ciencia. Problemas y desafíos en la escritura de ciencias sociales. Ha publicado artículos sobre consumo cultural, literatura y redacción científica en revistas y libros de Cuba, Chile, Guatemala y Trinidad y Tobago, entre las que están: “El laberinto de la escritura científica. Redacción y publicación de ciencias sociales en Cuba”, Revista Estudios del Desarrollo Social: Cuba y América Latina, FLACSO, 2019) y “Empoderar con la palabra. Realidades, referentes y retos del Seminario de Literatura Feminista de Guatemala”, Anuario Cultura: debate y reflexión (ICIC Juan Marinello, 2017). Orcid: 0000-0003-0450-6300

Recibido: 28 de abril de 2019
Evaluado:25 de mayo de 2019
Aceptado para su publicación: 2 de julio de 2019