Educación Superior y Necesidades Educativas Especiales desde la Experiencia Docente

Revista Atenas. ISSN: 1682-2749. Nro. 63 (2025) enero-diciembre págs.[1 - 14] https://atenas.umcc.cu

Educación Superior y Necesidades Educativas Especiales desde la Experiencia Docente
Higher Education and Special Educational Needs from the Teaching Experience
Ensino Superior e Necessidades Educacionais Especiais da Experiência de Ensino

Artículo de investigación
Recibido: 21/11/2024 Evaluado: 27/12/2024 Aceptado: 17/01/2025

¿Cómo citar el artículo?
Jiménez-Romero, M., Moya-Aguirre, F. & Pérez-Carvajal, A. (2025). Educación Superior y Necesidades Educativas Especiales desde la Experiencia Docente. Atenas, nro. 63, e11632, 1-14.

El presente artículo tiene como objetivo explorar adecuaciones de las prácticas pedagógicas en la formación de estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (NEE) desde la experiencia del rol de los docentes de la carrera de Terapia Ocupacional de una universidad chilena. La metodología fue de carácter mixto. Su diseño fue exploratorio secuencial (DEXPLOS) a través de la modalidad Derivativa. Para la obtención de datos, se aplicó una encuesta tipo cuestionario en la plataforma de Google Forms, a una muestra de 6 docentes de la carrera. En relación con los resultados, se evidenció que las y los docentes cuentan con formación para realizar adecuaciones a su práctica pedagógica y orientarla a estudiantes con NEE, sin embargo, al identificar las dificultades que presentan los estudiantes y consultar sobre adecuaciones de manera específica, es posible evidenciar que las adecuaciones que aplican son variables y dependen de la experiencia de cada docente. Es posible concluir que la o el docente debe diversificar sus estrategias y metodologías mediante adecuaciones a su práctica pedagógica, para facilitar y favorecer el proceso de enseñanza aprendizaje de las y los estudiantes con NEE.

Palabras clave: Adecuaciones, prácticas pedagógicas, necesidades educativas especiales, experiencia docente, inclusión.

The purpose of this article is to explore the adaptations of pedagogical practices in the training of students with Special Education Needs (SEN) from the experience of the role of teachers in the Occupational Therapy program at a Chilean university. The methodology was mixed. Its design was exploratory sequential (DEXPLOS) through the Derivative modality. To obtain data, a questionnaire was applied on the Google Forms platform to a sample of 6 teachers in the program. Regarding the results, it was evident that teachers have training to make adjustments to their pedagogical practice and direct it to students with SEN; however, when identifying the difficulties that students present and asking about adjustments in a specific way, it is possible to show that the adjustments they apply are variable and depend on the experience of each teacher. It is possible to conclude that teachers must diversify their strategies and methodologies by adjusting their teaching practice to facilitate and promote the teaching-learning process of students with special educational needs.

Keywords: Accommodations, pedagogical practices, special educational needs, teaching experience, inclusion.

O objetivo deste artigo é explorar adaptações de práticas pedagógicas na formação de alunos com Necessidades Educacionais Especiais (NEE) a partir da experiência do papel de professores do programa de Terapia Ocupacional de uma universidade chilena. A metodologia foi de natureza mista. Seu desenho foi exploratório sequencial (DEXPLOS) através da modalidade Derivativa. Para obtenção dos dados, foi aplicado um questionário na plataforma Google Forms a uma amostra de 6 professores do curso. Em relação aos resultados, ficou evidente que os professores possuem capacitação para realizar adequações em sua prática pedagógica e orientá-la aos alunos com NEE, porém, ao identificar as dificuldades que os alunos apresentam e consultar sobre adaptações especificamente, é possível evidenciar; que as adaptações aplicáveis são variáveis e dependem da experiência de cada professor. É possível concluir que o professor deve diversificar suas estratégias e metodologias por meio de adequações em sua prática pedagógica, para facilitar e favorecer o processo de ensino-aprendizagem dos alunos com NEE.

Palavras-chave: Adaptações, práticas pedagógicas, necessidades educacionais especiais, experiência docente, inclusão.

La Educación Superior tiene el propósito de formar a futuros profesionales a través de diferentes programas educativos (UNESCO, 2019) y carreras de distintas áreas como lo es el ámbito de la salud, ingeniería, tecnología, ciencias, entre otras (López-Angulo et al., 2024). Es importante considerar que existe una diversidad de estudiantes, con distintas características, historias de vida, ritmos de estudio y aprendizaje, culturas, motivación, intereses, como también Necesidades Educativas Especiales (NEE) (Fonseca et al., 2020). Estas últimas implican una transición en la comprensión de los procesos de aprendizaje, desde un modelo centrado en el déficit hacia un enfoque propiamente educativo formativo, que implique el desarrollo integral e inclusivo de las características individuales de los estudiantes, proporcionando los apoyos necesarios, para que pueda aprender y participar en el establecimiento educacional (MINEDUC, 2015; Druker, 2020). Es relevante considerar que la práctica pedagógica que desarrollan las y los docentes en el aula, son: toda acción que manifiesta, intencionadamente o no, los conocimientos, habilidades, actitudes, creencias y representaciones del/la docente, con el propósito de potenciar el aprendizaje y desarrollo integral de sus estudiantes. Se constituye en la interacción directa con estos/as en los diversos ambientes de aprendizaje. La mejora de la práctica se funda en la transformación permanente a partir de la reflexión crítica sobre el actuar profesional (CPEIP, 2022, p.55). Por lo que comprender que existe esta diversidad en el aula, promueve al desarrollo de una educación con enfoque inclusivo, lo que implica que la o el docente debiese realizar adecuaciones a su práctica pedagógica. Mojica (2016) señala que las adecuaciones pedagógicas son “el proceso que garantiza la calidad de los materiales de educación y organiza la estructura pedagógica y metodológica de los diferentes contenidos, materiales y recursos de un proceso educativo” (p.38).

Estas deben estar en línea con el actual paradigma de la educación del Siglo XXI (Roy, 2021; Pérez y Catalán, 2022), es decir, centradas en el estudiante, donde el rol docente se orienta a facilitar el proceso de enseñanza aprendizaje, indagando en los conocimientos previos y utilizando diversas estrategias pedagógicas que consideren las características y NEE de las y los estudiantes, diseñando, contemplando e implementando adecuaciones a la estructura de la clase, al material de apoyo, a los distintos recursos escritos, orales y/o audiovisuales, a las actividades, trabajos e instrumentos evaluativos, entre otros (CPEIP, 2022; Márquez y Ramos, 2023).

En Chile el año 2015 se aplicó la Encuesta Nacional de Discapacidad (ENDISC) y dentro de los resultados fue posible evidenciar que existe un aumento en el ingreso de personas en situación de discapacidad a la Educación Superior (Vilches y Garcés, 2021), en donde un 9,1 % logra una educación superior completa y un 5,1 % tiene una educación superior incompleta (SENADIS, 2016). Debido a este aumento de ingreso de estudiantes en situación de discapacidad, las y los docentes deben contar con competencias pedagógicas inclusivas, las cuales deben considerar conocimientos, habilidades y actitudes específicas (Jiménez et al., 2024) que les permiten abordar de manera integral los procesos de enseñanza aprendizaje de los estudiantes con NEE, adaptando la:
organización de la clase a las dificultades de aprendizaje que presenta el o la estudiante. Pero la universidad o cualquier otra institución de Educación Superior, no debe entender esta medida como algo excepcional, sino como algo necesario para el desarrollo educativo del o la estudiante (Morejón, 2021, p. 2).

Por lo tanto, la problemática que impulsó el desarrollo de este artículo se relaciona con el desafío que enfrentan las y los docentes en la formación de estudiantes con NEE en la Educación Superior. Esto surge frente al actual aumento de la diversidad en las aulas, lo que ha instado a una transformación del proceso de enseñanza aprendizaje, que lleva a la valoración de las características propias, ritmo y estrategias de aprendizaje de cada estudiante (Olmo et al., 2020). En este escenario las y los docentes deben desarrollar una perspectiva inclusiva, para adecuar las estrategias pedagógicas y contribuir desde su experiencia en la formación de los futuros profesionales en las diferentes asignaturas de la malla curricular, para alcanzar los aprendizajes esperados, logrando así tributar al perfil de egreso.

El objetivo planteado fue explorar las adecuaciones pedagógicas a partir de las prácticas docentes en la formación de estudiantes con NEE con la finalidad de distinguir las estrategias que facilitan el proceso de enseñanza-aprendizaje en la carrera de Terapia Ocupacional de una universidad chilena.

La investigación se enmarca en una metodología de tipo mixto cuali-cuantitativo (Catalán, 2021) con el objetivo de explorar las adecuaciones de las prácticas pedagógicas en la formación de estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (NEE) desde la experiencia del rol de las y los docentes de la carrera de Terapia Ocupacional de una universidad chilena (Flick, 2012). Su diseño es exploratorio secuencial (DEXPLOS) a través de la modalidad Derivativa donde los datos cuantitativos se construyen del levantamiento de la información cualitativa (Hernández et al., 2010). Lo previo permitió generar una mezcla mixta integrando los resultados.

La exploración se realizó en una Universidad de la Región Metropolitana, Chile, en la carrera de Terapia Ocupacional durante un periodo de 2 meses. Para el desarrollo se diseñó una encuesta tipo cuestionario (Muñoz, 2021), para ello se elaboraron 15 preguntas de selección múltiple, casilla de verificación y respuesta corta mediante la Plataforma de Google Forms, la cuales fueron validadas por un experto metodológico. Cabe mencionar que para este artículo se analizaron solo 8 preguntas de las 15 aplicadas, aquellas más destacadas con relación a la temática de investigación.

El procedimiento utilizado implicó el envío del link de acceso a la encuesta vía correo electrónico a la docente encargada, para que ella pudiese extender el correo al cuerpo docente de la carrera, esto con el propósito de que cada profesor diera respuesta de manera individual y anónima, en una sola ocasión y dentro de un plazo límite de 3 días. Para la muestra se solicitó que los participantes fueran parte del cuerpo docente de la carrera de Terapia Ocupacional, que tuviesen la profesión de Terapeutas Ocupacionales y que además el rol de docente titular en cualquiera de las asignaturas teórico-prácticas del plan de estudio. De acuerdo con estos criterios es que este artículo de investigación incluyó una muestra total de 6 docentes.

La exploración de los datos obtenidos en las encuestas permitió analizar las respuestas de las y los docentes, las cuales fueron graficadas automáticamente por la misma plataforma mencionada. El procedimiento de análisis fue secuencial (Flick, 2012) utilizando los datos cuantitativos que dan cuenta del contexto acerca de las experiencias de los docentes, frente a las adecuaciones de las prácticas pedagógicas. Posibilitando la obtención de información relevante sobre la experiencia de las y los docentes en la formación de las y los estudiantes con NEE y las adecuaciones de las prácticas pedagógicas que utilizan para facilitar el proceso de enseñanza aprendizaje de las y los futuros Terapeutas Ocupacionales.

Para efectos de este artículo se analizaron los siguientes resultados a partir del análisis e interpretación de los datos obtenidos de la encuesta aplicada a los docentes:
3.1 ¿Ha realizado alguna formación sobre adecuaciones de la práctica pedagógica orientada a las Necesidades Educativas Especiales (NEE)?.

Tabla 1. Experiencia docente en realización de adecuaciones pedagógicas orientadas a estudiantes con NEE

El 83.3% de los participantes realizó formación sobre adecuaciones de la práctica pedagógica orientada a las NEE y un 16.7% no cuenta con formación sobre NEE ni adecuaciones de la práctica pedagógica.

3.2 Dentro de su experiencia como docente en la carrera de Terapia Ocupacional usted ¿ha realizado adecuaciones pedagógicas para facilitar el proceso de enseñanza aprendizaje de las y los estudiantes con NEE?.

Tabla 2. Experiencia docente en realización de adecuaciones pedagógicas orientadas a estudiantes con NEE

El 100% realizó adecuaciones pedagógicas con el fin de favorecer el proceso de enseñanza aprendizaje de los estudiantes con NEE.
3.3 ¿Qué adecuaciones de su práctica pedagógica ha realizado para facilitar el proceso de aprendizaje de estudiantes con dificultad visual?

Tabla 3. Adecuaciones pedagógicas para la formación de estudiantes con dificultad visual

El 50% de los encuestados realizaron adecuaciones en el material de apoyo. Utilizando letras más grandes que lo habitual, lo que podría contribuir al apoyo del proceso de aprendizaje de los estudiantes, sin embargo, el otro 50% de los participantes señalaron que no han tenido experiencia en enseñar a estudiantes con dificultad visual.
El 33.3% de las y los participantes consideraron que es relevante brindar tiempo adicional para resolver evaluaciones o desarrollar actividades de clases. El 16.7% refirieron que utilizar contraste de color en presentaciones o material de apoyo; además realizaron ajustes de formato en el material de apoyo; determinaron realizar pausas en las evaluaciones o actividades de clases y entregaron instrucciones de manera verbal.

3.4 ¿Qué adecuaciones de su práctica pedagógica ha realizado para facilitar el proceso de aprendizaje de estudiantes con dificultad auditiva?

Tabla 4. Adecuaciones pedagógicas para la formación de estudiantes con dificultad auditiva

El 100% de las y los docentes no tienen experiencia en enseñar a estudiantes con dificultad auditiva.
3.5 ¿Qué adecuaciones de su práctica pedagógica ha realizado para facilitar el proceso de aprendizaje de estudiantes con TEA?

Tabla 5. Adecuaciones pedagógicas para la formación de estudiantes con trastorno del espectro autista

El 83.3% señalaron que han realizado las siguientes adecuaciones: Entregaron las instrucciones de manera concreta, además consideraron anticipar al o la estudiante ante cambios que puedan ocurrir o sobre fechas de actividades, trabajos o evaluaciones. El 66.7% procuró tener un orden o rutina para el desarrollo de la clase, así mismo el 50% de las y los participantes indicaron que es importante facilitar la identificación de errores o resolución de problemas, del mismo modo generaron un ambiente tranquilo en el aula evitando una sobrecarga sensorial, además de que establecieron pausas o instancias para que la o el estudiante pudiese salir del aula durante la clase, todo esto con la finalidad de apoyar la formación de los estudiantes con trastorno del espectro autista. Solo el 16.7 % de los y las docentes indicaron no tener la experiencia de enseñar a estudiantes con la dificultad mencionada anteriormente.

3.6 ¿Qué adecuaciones pedagógicas ha realizado para facilitar el proceso de aprendizaje de estudiantes con TDAH?

Tabla 6. Adecuaciones pedagógicas para la formación de estudiantes con trastorno por déficit de atención con hiperactividad

El 66.7% realizaron pausas para que los estudiantes salgan del aula durante la clase, brindaron más tiempo para que el estudiante responda y entregaron las instrucciones de manera clara. El 50% de los participantes establecieron que utilizaron material visual como apoyo para facilitar la comprensión de los estudiantes con trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) y en menor medida con un 16.7% sugirió que él o la estudiante se ubicara en los primeros puestos del aula y dividió las actividades o trabajos, en diferentes pasos.

3.7 ¿Qué adecuaciones a su práctica pedagógica ha realizado para facilitar el proceso de aprendizaje de estudiantes con Trastorno del ánimo?

Tabla 7. Adecuaciones pedagógicas para la formación de estudiantes con trastorno del ánimo

El 83.3% de las y los docentes estuvieron atentos para brindarles espacios oportunos a las y los estudiantes que lo requirieron, asimismo el 33.3% realizó un acompañamiento durante una situación de crisis y consideraron establecer junto con la o el estudiante estrategias de estudio que facilitara su proceso de enseñanza aprendizaje. El 16.7% flexibilizaron los plazos de entrega de trabajos o evaluaciones, como apoyo relevante para facilitar el proceso de aprendizaje y señalaron no tener experiencia de enseñar a estudiantes con trastorno del ánimo.
3.8 ¿Qué práctica pedagógica utiliza de modo general?

Tabla 8. Prácticas pedagógicas para la formación de estudiantes de modo general

El 100% de las y los encuestados realizaron las siguientes prácticas pedagógicas para la formación de estudiantes de manera general: la activación de conocimientos previos y utilizaron material audiovisual pertinente con los contenidos. El 83.3% de las y los docentes anticiparon sobre contenidos de estudio para facilitar la participación de las y los estudiantes en las clases, asimismo entregaron las instrucciones y pautas de evaluación de trabajos con anticipación en material impreso y explicaron los objetivos y metas de aprendizaje previo al inicio de la clase. El 66.7% de las y los participantes fomentaron el trabajo colaborativo, además de que utilizaron estrategias activas participativas (debate, simposio, taller, resumen, entre otros). El 50% señalaron que brindaron apoyo sobre técnicas de estudio atingente a la asignatura que la o el estudiante cursaba y mencionaron que fomentaron un ambiente tranquilo, seguro y favorable para el logro del aprendizaje significativo y profundo en las y los estudiantes y solo el 33.3% utilizaron programas computacionales que fomentaron la motivación y el interés por aprender.

A su vez, el 83.3% de las y los docentes participaron de formación en relación con las adecuaciones pedagógicas (Monje et al., 2022) y al tópico de NEE, lo que contribuyó al fortalecimiento de las competencias necesarias para enfrentar la diversidad estudiantil y favorecer el proceso de enseñanza aprendizaje de las y los estudiantes con NEE. Como mencionan Martins y Chacón (2022) los cursos de especialidad para la formación docente en prácticas inclusivas, destacan por la teoría y la práctica como un binomio inseparable, “estos influyen en el crecimiento de la autoeficacia de los docentes para indicar las potencialidades de las fuentes de autoeficacia afrontadas en la formación de nuestro profesorado” (p. 2154), lo que contribuye de manera positiva en el rol de las y los docentes, logrando favorecer y facilitar el proceso de formación de las y los futuros profesionales de la salud

El proceso de formación que desarrollan las y los docentes en cada una de las asignaturas e instancias de aprendizaje, se debe orientar a diseñar prácticas pedagógicas inclusivas, que permitan el logro de los aprendizajes. Esto los hace enfrentarse a desafíos personales, realizando una autorreflexión de su práctica pedagógica en el quehacer profesional, motivando a desarrollar una resignificación de su rol, para lograr abarcar el proceso de enseñanza aprendizaje desde una perspectiva inclusiva. El desafío docente está enfocado en atender esta diversidad de estudiantes con NEE, valorando y considerando las diferentes características de las y los estudiantes, su forma de aprendizaje, sus experiencias previas y también relevando la importancia de contar con un ambiente en el aula que favorezca el proceso de formación de los futuros profesionales.

La experiencia de la o el docente es fundamental, puesto que desde su rol es importante que puedan demostrar un amplio dominio de los conocimientos, habilidades y actitudes que caracterizan la disciplina que profesa. Saber cómo enseñarla y ser capaz de emplear un repertorio diverso de estrategias didácticas formativas, teorías pedagógicas, recursos y tecnologías digitales, para hacer el contenido disciplinar accesible, comprensible y significativo para la diversidad de sus estudiantes y concordante con las definiciones del proyecto educativo institucional.

Catalán, J. (2021). Análisis de Investigación Educacional Cualitativa. Aprendiendo a usar y generar conocimiento. Edit. Universidad de la Serena.

Centro de perfeccionamiento, experimentación e investigaciones pedagógicas (CPEIP) (2022). Estándares Pedagógicos. Estándares de la Profesión Docente. Educación General Básica. 31- 55. Ministerio de Educación. Chile. https://goo.su/dRcRzv

Druker Ibáñez, S. (2020). El giro epistemológico: De la diversidad de los otros a la diversidad como condición del encuentro. Revista de estudios y experiencias en educación, 19(39), 27-239. http://www.rexe.cl/ojournal/index.php/rexe/article/view/883

Hernández, R., Fernández, C., & Baptista, P. (2010). Metodología de la Investigación. Mc Graw Hill

Jiménez M., Moya, F. & Pérez-Carvajal, A. (2024). Prácticas pedagógicas inclusivas orientadas a los estudiantes con necesidades educativas especiales en la educación superior. En Berral Ortiz, Blanca, Martínez Domingo, José Antonio, Fernández Díaz, Carmen Rocío, Victoria Maldonado, Juan José. Investigación para la mejora de las prácticas educativas desde una perspectiva holística. (pp 3015 – 3028). Edt. Dykinson S.A.

López-Angulo, Y., Sáez-Delgado, F., & Mella-Norambuena, J. (2024). Propósitos de vida y académicos en estudiantes universitarios chilenos de carreras STEM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería, y Matemáticas). Formación universitaria, 17(2), 83-100. https://goo.su/Z2UV1Zq

Márquez Cabellos, N. G, & Ramos Ramírez, B. N. (2023). Camino hacia la inclusión en educación superior: voces del profesorado. Revista Panamericana De Pedagogía, (36), 100–111. https://doi.org/10.21555/rpp.vi36.2880

Martins, B.A. & Chacón, M.C.M. (2022). ¿Estar presente significa estar incluido? Análisis de situaciones en las que no se produce la inclusión escolar. Revista Iberoamericana de Estudios en Educación, 17 (esp.2), 1339–1355. https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.17001

Mineduc (2015) Diversificación de la enseñanza. Decreto 83. División de Educación General. Unidad Educación Especial. Santiago de Chile. https://goo.su/QBJ3V

Morejón, L. (2021). Comprensión de la diversidad desde la centralidad del estudiante en la Educación Superior [apuntes]. UNAB.

Monje, C., Parra, V., & Pérez-Salas, C. P. (2022). Adecuación de prácticas pedagógicas durante la pandemia y su relación con el compromiso escolar y las necesidades psicológicas de estudiantes secundarios: un estudio cualitativo. Perspectiva Educacional, 61(3), 3-25. http://www.perspectivaeducacional.cl/index.php/peducacional/article/view/1315

Muñoz, C. (2021). Herramientas formularios Google. Apunte Docente. Santiago; Universidad Andrés Bello.

Olmo Fernández, M.J.A.D., Villalba, M.J.S., & Olivencia, J.J.L. (2020). Metodologías activas e innovadoras en la promoción de competencias interculturales e inclusivas en el escenario universitario. Revista científica europea, ESJ, 16 (41), https://doi.org/10.19044/esj.2020.v16n41p6

Pérez Carvajal, A. & Catalán Cueto, J. P. (2022). Docencia en educación superior: criterios y estándares de calidad en Chile. Human Review. International Humanities Review / Revista Internacional De Humanidades, 11(4), 1–11. https://doi.org/10.37467/revhuman.v11.3850

Roy, D. (2021). Las características del aprendizaje en el siglo XXI y su impacto en el contexto de la Educación Superior. UNAB.

Unesco (2019). Educación Superior. Instituto Internacional de Planteamiento de la Educación. IIPE UNESCO Buenos Aires. Oficina Para América latina. https://goo.su/vTTyo

Vilches Vargas, N., & Garcés Estrada, C. (2021). Accesibilidad del entorno en Educación Superior, desafíos frente a la Discapacidad Física en la Región de Tarapacá. Revista de estudios y experiencias en educación, 20(43), 35-57. http://www.rexe.cl/ojournal/index.php/rexe/article/view/903

Contribución autoral
Mónica Aracelli Jiménez Romero: conceptualización, investigación, administración de proyecto, visualización, redacción del borrador original, redacción, revisión y edición.
Fernanda Javiera Moya Aguirre: conceptualización, investigación, administración de proyecto, visualización y redacción del borrador original, redacción, revisión y edición.
Alejandro Pérez Carvajal: Metodología, supervisión, validación, redacción, revisión y edición.

Declaración de conflictos de interés:
Los autores declaran que no existen conflicto de intereses.

Respuestas	Participantes
Sí, he realizado formación sobre las adecuaciones en la práctica pedagógica	83.3%
No he realizado formación sobre NEE ni adecuaciones de la práctica pedagógica	16.7%

Respuestas	Participantes
Si	100 %

Respuestas	Participantes
No he tenido la experiencia de enseñar a estudiantes con dificultad visual	50 %
Utilizar material de apoyo con letra más grande que lo habitual (ampliación de material)	50 %
Utilizar contraste de color en presentaciones o material de apoyo	16.7 %
Ajustes de formato en el material de apoyo (utilizar interlineado específico, mayor espaciado entre letras, tipografía que permita la fácil compresión del mensaje, alineación, entre otros)	16.7 %
Realizar pausas en las evaluaciones o actividades de clases	16.7 %
Brindar tiempo adicional para resolver evaluaciones o desarrollar actividades de clases	33.3 %
Entregar instrucciones de manera verbal	16.7 %

Respuestas	Participantes
No he tenido la experiencia de enseñar a estudiantes con dificultad auditiva	100 %

Respuestas	Participantes
No he tenido la experiencia de enseñar a estudiantes con TEA	16.7 %
Entregar instrucciones de manera concreta	83.3 %
Procurar tener un orden o rutina para el desarrollo de la clase	66.7 %
Anticipar al o la estudiante ante cambios que puedan ocurrir o sobre fechas de actividades, trabajos o evaluaciones	83.3 %
Facilitar la identificación de errores o resolución de problemas	50 %
Entregar alternativas de soluciones para resolver problemáticas	33.3 %
Mantener un ambiente tranquilo en el aula evitando una sobrecarga sensorial	50 %
Considerar pausas o instancias para que la o el estudiante, pueda salir del aula durante la clase	50 %

Respuestas	Participantes
Estar atento o atenta y brindar espacios oportunos para atender al o la estudiante	83.3 %
Realizar acompañamiento durante una situación de crisis	33.3 %
Establecer junto con el o la estudiante estrategias de estudio que faciliten su proceso de enseñanza aprendizaje	33.3 %
Utilizar estrategias de primeros auxilios psicológicos	33.3 %
Flexibilizar los plazos de entrega de trabajos o evaluaciones	16.7 %
No he tenido la experiencia de enseñar a estudiantes con trastorno del ánimo	16.7 %

Respuestas	Participantes
Activación de conocimientos previos	100 %
Material audiovisual pertinente con los contenidos	100 %
Anticipar sobre contenidos de estudio para facilitar la participación de las y los estudiantes en las clases	83.3 %
Entregar las instrucciones y pautas de evaluación de trabajos con anticipación en material impreso	83.3 %
Estar atento o atenta y brindar espacios oportunos para atender al o la estudiante	100 %
Referirse al estudiante por su nombre	83.3 %
Fomentar el trabajo colaborativo	66.7 %
Utilización de estrategias activas participativas (debate, simposio, taller, resumen, entre otros)	66.7 %
Explicar los objetivos y metas de aprendizaje previo al inicio de la clase	83.3 %
Brindar apoyo sobre técnicas de estudio atingente a la asignatura que el o la estudiante cursa	50 %
Fomentar un ambiente tranquilo, seguro y favorable para lograr el aprendizaje significativo y profundo en los estudiantes	50 %
Utilizar programas computacionales que fomenten la motivación y el interés por aprender	33.3 %