INTRODUCCIÓN

Aunque en México el sistema de formación de docentes se ha desarrollado de manera separada del sistema universitario, tiene en común con “los sistemas educativos de la mayoría de los países occidentales que llevan tiempo en proceso de transformación. Lo realmente nuevo en las últimas décadas es la proliferación de proyectos de reforma, de distinto alcance y propósito” (Tiana, 2013, Pág. 41). Desde principios del Siglo XX México desarrolló un modelo en el que los futuros profesores recibían una formación enfocada en los aspectos pedagógico-didácticos básicos, con énfasis en el sentido social de la tarea educativa. No obstante, desde el punto de vista académico los egresados de las Escuelas Normales no contaban con bachillerato y el título que recibían no podía ser utilizado para acceder a estudios superiores, si a eso se agrega que sus condiciones laborales respondían más a las de la clase proletaria (Contreras, 2012) no es extraño que tradicionalmente la docencia para educación básica haya sido considerada una subprofesión.
Esta condición comenzó a ser revisada en el último tercio del siglo XX, particularmente en 1984 cuando se establece que “La educación normal en su nivel inicial y en cualquiera de sus tipos y especialidades tendrá el grado académico de licenciatura” (DOF), las escuelas normales se convirtieron automáticamente en Instituciones de Educación Superior (IES). Con este golpe de timón se insertaron en un mundo que culturalmente les resultaba totalmente ajeno, sin embargo, de acuerdo con el organigrama de la Secretaría de Educación Pública (SEP) continuaron perteneciendo a la Dirección General de Educación Básica y Normal.
En 2005 con la reestructuración de la Secretaría de Educación Pública la educación normal se transfiere a la Subsecretaría de Educación Superior, creándose la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE), de esta manera se intentaba corregir las ambigüedades legales.
A partir del 2012 con la instrumentación de otra reforma curricular para la educación normal y la promulgación de la Ley del Servicio Profesional Docente para la educación básica en 2013, hay otro cambio radical puesto que suprime el monopolio de las Escuelas Normales en la formación inicial de docentes. Antes de la expedición de esta ley solo podían optar por una plaza docente en educación básica quienes tuvieran título de profesores normalistas, pero a partir de 2013:
podrán participar todas las personas que cumplan con el perfil relacionado con el nivel, tipo, modalidad y materia educativa correspondiente; así como con los requisitos que establezca la convocatoria respectiva, en igualdad de condiciones, sin demérito de origen, residencia, lugar o formación profesional (DOF, 2013, Art. 24).

De esta manera las Escuelas Normales han transitado hasta incorporarse normativa y académicamente al esquema de IES, aunque conservan como rasgo distintivo la operación de un currículo nacional único y de observancia obligatoria. Los cambios en el currículo invariablemente son acompañados por procesos de capacitación para el personal de las Escuelas Normales, es decir los especialistas de los niveles centrales de la SEP diseñan los planes y programas de estudios y posteriormente, mediante una estrategia de capacitación en cascada se dan a conocer a quienes los van a operar.
Por otra parte, existen programas diseñados para el ámbito universitario que se han ido incorporando también a la dinámica de las Escuelas Normales, como el Programa para el Desarrollo Profesional Docente (PRODEP), el cual demanda la integración de Cuerpos Académicos (CAs) que están sujetos a procesos de evaluación externa.
Hay algunos elementos en común en cada una de las etapas del desarrollo reciente del normalismo en México, en primer lugar el vínculo entre los cambios curriculares para educación básica y el currículo de las Escuelas Normales; los procesos de capacitación para el manejo de las propuestas curriculares de carácter nacional; la exigencia de mejorar los perfiles de los formadores de formadores; el impulso a la investigación educativa y difusión de la cultura pedagógica a través de la conformación de equipos de trabajo que asuman las tareas sustantivas de toda IES “la docencia, la investigación, la extensión, la vinculación y la difusión” (Jiménez, Hernández, & Ortega, 2014, Pág. 4); y de manera reciente los procesos de evaluación externa de los perfiles tanto individuales como colectivos a través del PRODEP. Ante este escenario, surge la inquietud de profundizar en el conocimiento de las dinámicas que desencadenan estas líneas de política educativa en el escenario concreto de dos centros de educación normal ubicados en el norte de México.
Conceptualmente, el presente trabajo se aborda desde las nociones construidas en torno a la autonomía de gestión de los centros escolares (Whitty, 2014) y la participación democrática, aspectos íntimamente ligados puesto que las acciones que se despliegan en las escuelas para detonar procesos autónomos requieren de la creación de ambientes de comunicación y colaboración horizontal (Fullan, 2001; Hepp, Prats, & Holgado, 2015; Youens, Smethem, & Sullivan, 2014). Ante modelos piramidales, inspirados en “la lógica racionalizadora de las empresas y de la producción en general” (Contreras, 2012, pág. 19) se presenta a la autonomía de gestión como un modelo con el que se pretende generar una cultura abierta y participativa, que rompa con el esquema vertical, rígido, conservador y centralista (Beane & Apple, 1997; Vázquez, 2013), e impulsar la transformación educativa desde la escuela misma, con un énfasis especial  en el diálogo y la atención de las necesidades educativas de los estudiantes (Fullan, 2001).
Por otra parte, la participación democrática se retoma a partir de la necesidad de educar para el ejercicio pleno de la ciudadanía (Giroux, 2012), “la democracia tiene un significado profundo, que puede funcionar y que es necesario para conservar la libertad y dignidad humana” (Beane & Apple, 1997, pág. 20), cumplir con esta tarea implica la creación de espacios dentro de la estructura escolar (Rivas & Ugarte, 2014) para detonar procesos dialógicos y antiautoritarios, que recuperen la capacidad de pensar solidariamente (Casanova, 2013; Contreras, 2012; Corona & Kaltmeier, 2012; Lorea et al, 2012; Vázquez, 2013).

El análisis sobre los mecanismos de participación, sin embargo, está incompletos sin el enfoque micropolítico (Ball, 1994), es decir, los establecimientos escolares no son espacios neutrales, despojados de conflicto; están conformados por sujetos con intereses, historias y visiones personales y de grupo que pugnan por legitimarse frente al orden establecido y frente a otros grupos con intereses opuestos. Las tensiones políticas por consiguiente son un elemento que no pude ser soslayada al caracterizar la dinámica de un centro educativo.

METODOLOGÍA Y MÉTODOS

El presente estudio se inserta en la tradición de la investigación cualitativa, por lo que epistemológicamente se inscribe en el paradigma constructivista-interpretativo (Guba & Lincoln, 2007). Lo cual implica compenetrarse con los procesos y los comportamientos idiosincrásicos que se construyen en torno a la vida cotidiana, se trata de “una serie de prácticas interpretativas que hacen al mundo visible, lo transforman y convierten en una serie de representaciones, en forma de anotaciones, observaciones, grabaciones y documentos” (Hernández, Fernández & Baptista, 2006, pág. 8).
En este caso el trabajo se desarrolló usando como recurso básico las entrevistas en profundidad, que “constituyen una forma de observación participante” (Woods, 1995, pág. 104) y los grupos de enfoque, estrategias mediante las cuales se estableció un proceso dialógico con el que se pretende atisbar en el complejo mundo de la educación normal. La investigación no se enfoca en la representatividad estadística de las poblaciones a estudiar, por el contrario, su interés está centrado en las formas de vida, sucesos, relaciones, intereses y creencias de las comunidades en situaciones particulares, así como los significados y regularidades de cada proceso cultural (Álvarez-Gayou, 2005; Creswell, 2003). Aunque el trabajo de indagación esté ubicado en dos centros educativos, es decir se trata de un estudio de caso, el análisis no se circunscribe a ellos ya que “el lugar de estudio no es el objeto de estudio” (Geertz, 2006, pág. 33), es decir no se pretende hablar sobre estas Escuelas Normales sino sobre la formación de docentes, a partir de experiencias situadas.
En una estrategia conversacional participativa interesa particularmente recuperar la voz de los sujetos, conocer sus puntos de vista, sus concepciones, sus saberes y expectativas. Las entrevistas, por lo tanto, son flexibles y dinámicas; no directivas, no estructuradas, no estandarizadas y abiertas (Mella, 2004). Los grupos de enfoque se diseñaron con la pretensión de generar procesos de diálogo en el que a partir del análisis y la discusión se pueda arribar a procesos de interpretación desde dentro, “tratar de rescatar ´lo dicho´ en ese discurso de sus ocasiones perecederas y fijarlo en términos susceptibles de consulta” (Geertz, 2006, pág. 32).
Se realizaron dos grupos de enfoque con estudiantes, uno por cada escuela normal, con un total de 16 participantes. Para las entrevistas en profundidad se trabajó con un total de 15 estudiantes y 18 docentes de ambas instituciones, en total participaron 49 sujetos en el estudio. Como señalan Hernández, Fernández y Baptista “el proceso cualitativo no es lineal, sino iterativo o recurrente, las supuestas etapas en realidad son acciones para adentrarnos en el problema de investigación y la tarea de recolectar y analizar datos” (2006, pág. 523). Para facilitar la identificación de los informantes y a la vez conservar su confidencialidad se diseñó la siguiente nomenclatura: (Docente 2:127, 3:3), significa que el testimonio es de un profesor, el “2” es el documento de donde proviene la información, el “127” corresponde a la cita y “3:3” el párrafo que se transcribió.

El trabajo se realizó en dos Escuelas Normales públicas del estado de Chihuahua, México y forma parte de un proyecto de investigación interinstitucional auspiciado por el Departamento de Educación Normal de los Servicios Educativos del Estado de Chihuahua, en el que participaron siete profesores-investigadores de cinco instituciones públicas dedicadas a la formación de profesionales de la educación.

RESULTADOS, ANÁLISIS Y DISCUSIÓN

En este apartado se analiza el proceso de configuración de las normales como Instituciones de Educación Superior, los mecanismos de participación e interacción del personal y los márgenes de autonomía con los que se labora.
Desde que se elevó la carrera docente al nivel de licenciatura, las Escuelas Normales se debaten entre dos mundos, el de la educación básica y el de la educación superior, dejando al normalismo en una condición hibrida, de ahí que el personal de estos centros educativos se encuentre en la búsqueda de esa especificidad que termine por definir una identidad continuamente cuestionada. De entrada, existe un paralelismo y una cercanía especial entre la educación básica y la educación normal, históricamente las políticas para ambos niveles se han diseñado desde las instancias centrales, incluso se parte de los mismos principios jurídicos ya que en el artículo 3º de la Constitución Mexicana, párrafo III, se señala que “el ejecutivo federal determinará los planes y programas de estudio de la educación preescolar, primaria, secundaria y normal para toda la república” (DOF, 2017); hay muchos lazos entre ambos niveles: la mayoría de los profesores encargados ahora de la formación docente, antes de ingresar al sistema de educación normal laboraron en educación básica, cotidianamente se tienen relaciones directas con autoridades y escuelas de preescolar y primaria y se detectan también casos de profesores que laboran en ambos niveles.
tengo una antigüedad de 13 años en el servicio, cuatro años ya en el ámbito de Escuela Normal, tengo 20 horas de servicio, ya en propiedad en escuela Normal y 20 horas transferidas de nivel básico (Docente 2:127, 3:3).
estamos ligados al trabajo que nuestras alumnas desempeñan tanto en primarias como en preescolares, siempre existe esa comunicación (Docente 1:48, 53:53).

Por otra parte, la educación superior es un mundo cercano y distante al mismo tiempo, cercano porque se comparten las exigencias en cuanto a las funciones sustantivas en particular “el profesorado que ha necesitado justificar cierta trayectoria investigadora” (Caballero, 2013, Pág. 404). Distante porque es una realidad con la que no hay una identificación plena, se han construido lenguajes y culturas distantes que establecen una brecha que además se procura resaltar y mantener como símbolo de identidad y motivo de orgullo.
es que en las normales somos diferentes, tenemos nuestra propia forma de ser (Docente, 1:30; 65:66)

pero en lo que yo estoy en desacuerdo es que ese perfil muchas veces pierde el sentido humanista que tiene un egresado de las Escuelas Normales y eso lo reclaman los alumnos (Docente, 2:40; 97:97).

La política educativa nacional ha contribuido a preservar esta ambigüedad al debatirse entre posiciones que abogan por las Escuelas Normales como IES estandarizadas, la denominada “universitarización de las Escuelas Normales” (Arnaut, 2004, Pág. 24). También han surgido perspectivas que abogan por una distancia entre las normales y el resto de las IES. La polémica no está zanjada, pero es evidencia del grado en que el personal docente se va adscribiendo y mudando de un bando al otro de acuerdo con el enfoque del plan de estudios vigente:

de lo que me ha tocado trabajar veo que los cursos están encaminados a formar docentes investigadores por lo que me parece bien hay muchos procesos que no se veían hasta que está uno en la maestría (Docente, 1:74, 93:93).

Esta tendencia a aceptar la investigación como como una tarea propia de los formadores de formadores y como parte del proceso de formación de estudiantes, está anclada también en la conformación de Cuerpos Académicos, lo cual trae consigo un cambio cultural que las acerca más a las preocupaciones del resto de las IES:
“En esta escuela hay muchos docentes que hacen investigación que tienen perfil PROMEP que forman Cuerpos Académicos” (Docente, 1:65, 77:77).

No obstante, el camino hacia la integración de equipos de investigadores profesionales, presenta dificultades relacionadas directamente con el perfil del profesorado y la organización interna de las escuelas y quizá con los focos de resistencia que surgen como una necesidad de reafirmar su identidad y singularidad. En el ámbito organizativo las normales han estado centradas en las tareas de enseñanza, con fuertes carencias de recursos humanos:
somos pocos maestros, con muchas actividades, muchas las comisiones, muchas cosas que hacer, entonces pues no hay tiempo para sentarnos a trabajar en otras cosas que nosotros quisiéramos y no le podemos quitar el tiempo a las aulas (Docente, 2:56, 131:131).

Uno de los rasgos que se destacan en el análisis de la conformación de las Escuelas Normales como IES es el nivel de autonomía de que disponen; es aquí donde se localiza el escollo más grande, ya que el currículo se diseña desde la SEP, esto implica necesariamente que sean las instancias centrales quienes se encarguen de la organización y el diseño de estrategias para operar el plan de estudios. La cultura de las Escuelas Normales, se rige por estos procesos cíclicos en los que el personal es convocado a reuniones nacionales y regionales donde se le capacita y orienta cuando hay cambios curriculares.
estuve yendo cuatro años a México y entonces llevamos un trabajo muy arduo muy fuerte además siempre nos estaba pidiendo resultados y de repente nos encontramos con que ya todo lo que hicimos ya no funciona porque ahora los planes son otros (Docente, 1:25, 11:11).

Quizá uno de los mayores problemas de los modelos altamente centralizados sea la vulnerabilidad en que se encuentran las instituciones ante la falta de definiciones de ciertos procesos que deben ser atendidos centralmente o bien los cambios imprevistos en la política educativa producto de los relevos de administración federal, como sucedió en el 2012 cuando en plena incorporación del nuevo plan de estudios el gobierno entrante impuso nuevas directrices:
estábamos trabajando el piloteo con sexto semestre y que desde quinto semestre se frenaron las capacitaciones, y esto nos preocupa mucho, no podemos dejar a la libre interpretación de quienes manejamos los programas, ni tampoco podemos dejar sueltos a nuestros alumnos (Docente, 2:23, 61:61).

Estos indicios refuerzan la hipótesis de la dependencia externa en las decisiones claves relacionadas principalmente con el diseño curricular, la capacitación del personal para su operación, con la operación misma y la selección de los materiales educativos:
tiene sus debilidades como diseño curricular, se pueden subsanar si nos invitaran y trabajáramos también los que estamos acá abajo, no nada más los expertos en ese proceso de reformulación, de seguimiento y evaluación, pero pues no hay a veces tampoco ni seguimiento ni evaluación (Docente, 2:68, 163:163).

Estar “acá abajo” revela una condición particular en la que se dibuja una imagen de subordinación y dependencia. Los de arriba son los especialistas, los académicos responsables del diseño curricular; los de abajo son los encargados de la operación del currículo, el profesorado que se ocupa de las tareas técnicas, el que debe atender a las decisiones que se están tomando desde arriba. En este “sometimiento a los especialistas (…) los profesores son considerados intelectualmente dependientes… y quedan sometidos a los intereses ideológicos de las innovaciones que se promueven” (Contreras, 2012, Pág. 6).
requerimos tener el acercamiento con las personas que fueron los diseñadores de los programas para poder despejar dudas que son muy distintos a los que teníamos con los otros planes (Docente, 2:114, 318:318).

Esta condición no les es ajena a los estudiantes: 
muchos profes no son capacitados para llevar los cursos (…) entonces llegan pues sin saber mucho en realidad del curso y nada más a rascarse con sus uñas y con lo que pueden saber, yo creo que desde allá arriba viene el problema de que no los están capacitando en tiempo y forma (Estudiante 8:3, 1:1).

Esta declaración de “dependencia” encierra una crítica al sistema centralista, es evidente que los colectivos docentes no se encuentran totalmente inermes frente a las decisiones oficiales y que el trabajo docente no se constriñe a la operación del currículo prescrito, hay siempre una mediación, una interpretación y como en todo proceso dialéctico está presente la posibilidad de “impulsar transformaciones que, en lugar de llevarse a cabo de arriba hacia abajo, se gesten en dirección contraria” (Bromberg, Kirsanov, & Longueira, 2008, Pág. 149). En el fondo “la práctica docente continúa realizándose en parte según los estilos personales y las costumbres institucionales” (Barba, 2010, Pág. 269), es decir los profesores asimilan una parte importante de las prescripciones externas, pero también se resisten ante aquello que atenta contra el orden interno y la cultura de los centros escolares.
así como nosotros hemos tenido la iniciativa de ir cambiando paradigmas, de estar trabajando aquí tardes, noches para darle mejor organización a esta reforma, consideramos que ese compromiso también lo tiene que adquirir las dependencias a quien corresponda (Docente 2:23, 61:61).

Hasta aquí, los testimonios dan cuenta de una crítica a las imposiciones de carácter externo y de las limitaciones en cuanto la posibilidad de optar por determinado enfoque para trabajar. Aunque Creten y Huyghe (2013) consideran la felxibilidad de los programas como un elemento de gran valor en el currículo, las políticas eductivas implementadas en México tienen una gran rigidez curricular y ubican a los docentes de las Escuelas Normales en una especie de minoría de edad académica, en sujetos que requieren de la guía, la tutela de especialistas que les apoyen y tomen las decisiones cruciales, por su parte los docentes reaccionan implementando mecanismos para la defensa y preservación de su identidad.

CONCLUSIONES

El esquema que se presenta a continuación ilustra la dialéctica presente en las Escuelas Normales frente a las decisiones externas. Históricamente estos centros educativos han estado anclados a un sistema centralista, por lo tanto, han aprendido a sortear los obstáculos y enfrentar contradicciones presentes en la ejecución de programas gubernamentales. “Nuevas funciones y nuevos retos hacen que este cambio del trabajo de los profesores sea evidente” (Lorenzo, Muñoz, & Beas, 2015, Pág. 744), no obstante, el rumbo no siempre es claro, por lo regular está plagado de contradicciones. Las directrices externas no se rechazan automáticamente, es un sistema poroso que permite que una parte de esas se asimilen y ajusten a la vida escolar, pero aquello que no encaja genera mecanismos de defensa, rechazo, resistencia, como medio de preservación de la idiosincrasia.
Se ubican dos polos que ilustran las contradicciones que se gestan en la dinámica de las instituciones formadoras de docentes motivo de estudio: el debate entre las posiciones que abogan por ubicar a las Escuelas Normales como IES indiferenciadas donde “se establece un vínculo estrecho entre reflexión, constitución de la profesión docente, formación e investigación” (Carro, Hernández, Lima & Corona, 2016, Pág. 15). O la perspectiva que apoya el desarrollo de centros educativos singulares que requieren de un estado de excepción.
Hay otros elementos contradictorios como la ambigüedad de darles simultáneamente el tratamiento de instituciones de educación básica y de educación superior; así como las veleidades en la política educativa con respecto a la autonomía de los centros escolares a la par que se implementan estrategias que refuerzan la dependencia o heteronomía académica y administrativa; la participación plena, colegiada y democrática contra mecanismos de participación acotados a los planos instrumentales de la tarea docente.

Estas contradicciones ponen en relieve las tensiones generadas por el propio sistema, en el que se combinan al mismo tiempo políticas centralistas, como el currículo nacional obligatorio, capacitación estandarizada para los formadores de formadores, materiales educativos únicos; con otras que pretenden abonar en la descentralización educativa, el trabajo y la formación autónomas, la conformación de Cuerpos Académicos, redes interinstitucionales, desarrollo de proyectos y trabajo colegiado.

Pero estos planteamientos esquizofrénicos, estas escisiones y polaridades a la vez representan el dilema de los docentes y de los colectivos escolares, por construir y preservar una identidad común llamada normalismo, a la par que se ajusta a las nuevas demandas sociales. Esta lucha por la defensa de los componentes idiosincráticos tiene una veta conservadora, que mira hacia el pasado, y una veta transformadora, que mira hacia el futuro, en el último caso se intenta desarrollar espacios académicos originales, novedosos y retadores, ubicados en contextos con necesidades específicas, en los que se generen “aprendizajes horizontales” (Youens, Smethem, & Sullivan, 2014, Pág. 108). Como apunta Savín (2003), a propósito de la reforma de 1984, “tal vez ninguna profesión, ningún nivel educativo haya sufrido semejante ruptura y desfondamiento de sus principios fundadores” (Pág. 31), fractura de la que el normalismo no ha logrado recuperarse plenamente, de ahí que la necesidad de buscar medios para la preservación de la identidad: El gobierno federal insiste en conservar el modelo piramidal y estandarizado, los colectivos escolares a su vez aceptan esta condición con reticencia aunque no exenta de cierto fatalismo.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS