INTRODUCCIÓN

La Licenciatura en Educación General Básica prepara a los profesionales que estarán encargados de ejercer la docencia en el diverso universo de las escuelas ecuatorianas.
La  Universidad debe lograr que dichos profesionales adquieran durante la carrera las destrezas necesarias que les permitan desarrollar la labor docente de una manera satisfactoria y a tenor con las disposiciones establecidas para  las mallas curriculares de la propia Licenciatura, así como para la de la Educación General Básica, pues el principio de la holisticidad “supone la articulación entre el Sistema Nacional de Educación, sus diferentes niveles de enseñanza, aprendizaje y modalidades, con el Sistema de Educación Superior; así como la articulación al interior del propio sistema de Educación Superior” (Ministerio de Educación, Ley Orgánica de la Educación Superior, artículo 116, 2016).
El nuevo currículo de la Educación General Básica vigente desde 2016 en el país, ha traído consigo importantes cambios que se reflejan, entre otros elementos,  en la división de las destrezas con criterios de desempaño en los diferentes subniveles; la separación de las áreas de Ciencias Naturales y de  Estudios Sociales con la consiguiente separación en el trabajo con las destrezas que persiguen cada una de ellas; el establecimiento de grandes bloques en el tratamiento de las materias como los de Historia e Identidad y La Convivencia, encargados de ir perfilando el trabajo axiológico de manera que se garanticen en el Bachillerato General Unificado la justicia, la solidaridad y la innovación como valores supremos que caractericen a los jóvenes ecuatorianos.
El fundamento pedagógico de todo el proceso de introducción y desarrollo del nuevo currículo es el ejercicio progresivo de la interdisciplinariedad y la abstracción conceptual, que fundamenta la graduación de las destrezas por años, y el establecimiento de un currículo institucional que responde en primer orden, a las necesidades básicas de la localidad y a las características propias de los estudiantes que en ella viven.
La Universidad está llamada a desarrollar en los futuros Licenciados en Educación General Básica las habilidades específicas de la actividad docente, al punto de convertirlas en verdaderas destrezas que contribuyan a hacer más efectiva su labor no sólo de enseñar, sino de educar a las generaciones futuras de ecuatorianos.
Formar esas competencias (conocimientos, habilidades y valores) requiere de una preparación constante y rigurosa, que se logra no sólo en las aulas universitarias sino a través de todo el ejercicio profesional, que se inicia desde el primer nivel de la carrera mediante las prácticas pre profesionales, algo que en el currículo anterior se establecía sólo a partir de que el estudiante arribaba al 4to nivel de la Licenciatura.
No obstante, los estudiantes llegan a la Universidad procedentes de múltiples instituciones educativas, con disparidades en su quehacer pedagógico, y arrastran falencias que deben ser solucionadas.
A este propósito puede contribuir de manera notable, el método de las Historias de Vida como parte de la Investigación Acción – Participación, ajustada al paradigma de la investigación cualitativa, sobre la cual expresa Rodríguez:
La investigación cualitativa produce datos descriptivos y trabaja con las propias palabras de los individuos, además de observar su conducta. El objetivo (…) es comprender e interpretar la realidad humana y social, y tiene como objetivo ubicar y orientar las acciones humanas y su realidad subjetiva. Por lo tanto se puede decir que los estudios cualitativos pretenden llegar a entender la singularidad de las personas y las comunidades dentro de su propio marco de referencia y en su contexto histórico y cultural. (Rodríguez, 2017, pág. 13)

La investigación acción participación: Historias de vida, se introduce como materia en el primer nivel de la carrera en la nueva malla curricular de la Licenciatura en Educación General Básica. La misma, forma parte del proyecto integrador de saberes que se articula con otras materias afines que se trabajan en el primer nivel de la carrera.
El Órgano Colegiado Académico Superior mediante la Resolución 473-SO-11-2015, aprobó la carrera de Licenciado en Pedagogía de la Química y Biología, dentro de cuyos objetivos específicos vinculados al conocimiento y los saberes se plantea: “Dominar procesos investigativos en contextos socioeducativos como parte del accionar profesional, a través de una metodología acorde a la línea y tipo de investigación, estimando la realidad circundante en que se genera la necesidad o situación problemática” (Consejo de Educación Superior, 2015).

El resultado del diagnóstico inicial aplicado al grupo muestreado compuesto por 45 estudiantes de ambos sexos, en edades comprendidas entre los 18 y 35 años, aplicado con el objetivo de comprobar los conocimientos previos sobre la materia a tratar, arrojaron los resultados que se muestran en la tabla 1.

Tabla 1. Resultados de un diagnóstico aplicado a 45 estudiantes del paralelo C.

Fuente: Elaboración de los autores.
Partiendo de estos resultados, se diseñaron las actividades del syllabus para, a través de la propia materia, contribuir a solucionar las lagunas en el conocimiento que presentaban los estudiantes.
La investigación acción – participación como forma de enfrentar y resolver problemas que surgen en el entorno de manera cotidiana e impredecible ha sido abordada en sus análisis por diversos autores citados por Hernández Sampieri (2010), entre otros Mac Kernan (2001), León y Montero (2002), Sandin (2003), Álvarez Gayou (2003) y Creswell (2005).
Como actividad docente, sus características han sido expuestas de manera muy concreta:
No se puede reducir al aula, porque la práctica docente tampoco está limitada ni reducida a ella. (…). (II) Es una forma por la cual el profesorado puede reconstruir su conocimiento profesional (…) (III) No puede ser nunca una tarea individual. Debe ser, por el contrario, un trabajo cooperativo. (…) (IV) Como cualquier planteamiento que trate de defender una práctica docente reflexiva, investigadora, de colaboración con colegas, necesita de unas condiciones laborales que la hagan posible. (V) Es una tarea que consume tiempo, porque lo consume (Bausela, 2004, pág. 3).

Algo muy importante en este tipo de diseño investigativo es el carácter grupal y comunitario que adquiere todo el proceso durante todas y cada una de las fases que se desarrollan secuencial o simultáneamente: desde la concepción de la idea inicial, la formulación del problema, la revisión de la literatura, la selección de la(s) muestra(s), la aplicación de los instrumentos, la organización y el ordenamiento de los datos y el análisis de la información obtenida hasta la elaboración de los informes. El trabajo en grupos facilita la coordinación, la autodirección y autorregulación del aprendizaje. De ahí que el paralelo quedara dividido en 9 grupos de 5 integrantes a propuesta de los propios estudiantes, para trabajar sendas historias de vida.
Un número mayor podría dar al traste con la intención de que cada uno de ellos colabore activamente en la ejecución de las tareas orientadas, y un número menor provocaría exceso de propósitos dado el poco tiempo de que se dispone (entre 14 y 16 semanas lectivas del curso escolar) para desarrollar el aprendizaje directo y colaborativo, y además las tareas de aprendizaje autónomo relacionadas con la introducción en el campo y la recogida de datos.
La historia de vida como método de investigación, ha ido paulatinamente venciendo los escollos iniciales y ha ido ocupando por derecho propio el espacio que le corresponde como fuente de conocimientos científicos que emanan de la realidad social donde viven.
Y los autores concuerdan en que
lo que damos en llamar realidad social es una construcción que realizan los sujetos e implica un ejercicio de objetivación que parte de un convenio establecido entre aquellos que, a partir de los significados particulares que han construido, están dispuestos a convenir con otros y reconstruir la historia que aparecerá entonces como una historia colectiva (Cabrera, Hernández & Pons, 2012, pág. 47).

Esta se inscribe dentro de los diseños narrativos. Cuando se narra una vida no sólo se recoge lo que se ha aprendido en ella, sino que en el acto de narración mismo acontece un aprendizaje, es decir, la narración es un aprendizaje-en-acción (Bolívar, 2014, pág. 720).
Creswell (2005) citado por Sampieri (2010) señala que “el diseño narrativo en diversas ocasiones es un esquema de investigación, pero también es una forma de intervención, ya que al contar la historia ayuda a procesar cuestiones que no estaban claras o conscientes” (pág. 504).
La historia de vida unifica dos importantes conceptos que todos los estudiantes conocen desde el nivel elemental: la historia, ciencia que sirve de soporte en gran medida a los estudios sociales, y la vida, concepto biológico que transcurre en las consabidas etapas de nacimiento, desarrollo, reproducción y muerte inherentes a todos los seres vivos.
No obstante, cabe destacar que “Sin embargo, para que una narración pueda ser catalogada con propiedad como la historia de vida, requiere de materiales complementarios, como fotografías, facturas, documentos y otras manifestaciones que den crédito y validez al hilo argumental expuesto” (Hernández, 2011, pág. 1). Una narración desprovista de los elementos que esta autora señala, no sería en propiedad una historia de vida, sino un relato de vida, de menor significado y provecho en la investigación cualitativa.
La realización de investigaciones tomando como eje metodológico las historias de vida pueden tener un gran impacto axiológico cuando los sujetos de investigación, como en este caso, se seleccionaron entre aquellas personas que han tenido una trayectoria destacada en el campo profesional donde se desenvolverán los egresados posteriormente durante su vida laboral (profesores de Química y Biología). Al realizar historias de vida de profesores se logra la formación del futuro profesor en su propia actividad de aprendizaje autónomo, pues los autores están de acuerdo con Lopes cuando plantea:
En lo que respecta a la formación del profesorado, esta y otras perspectivas se entrecruzan, sobre todo cuando el uso de las historias de vida en formación se asocia necesariamente a la investigación, pretendiendo formar el docente en la investigación que respecta la especificidad de su conocimiento profesional (Lopes, 2011, pág. 2).

Las noblezas y quebrantos que implica el ejercicio del magisterio no pueden ser mejor transmitidas que mediante la interpretación personal de aquellos que durante años han vivido esa experiencia, con todo el significado subjetivo que tiene para ellos.
Cuando esos testimonios se refieren a un contexto educativo, permiten identificar marcas de las culturas escolares en un determinado periodo, tipos de formación que fueron ofrecidas a las maestras, currículos que marcaron sus formaciones, entre otros indicios relacionados con la historia de la educación (Bolognani & Nacarato, 2015, pp. 175-176).
Una tarea de orden didáctico de primera prioridad debe hacer el docente al introducir a los estudiantes en este enfoque: hacerles entender que ellos, a pesar de iniciarse en los avatares de la investigación en el campus universitario, también pueden cumplir con éxito esta tarea. Para ello, nada más estimulantes que las apreciaciones que sobre este enfoque investigativo plantean Cornejo, Mendoza & Rojas:
Cotidiana y espontáneamente, estamos siempre realizando relatos, ya sea a otros o a nosotros mismos. Estos relatos cotidianos sobre cómo nos sentimos, cómo nos definimos o sobre nuestra posición frente a determinada temática, son un primer nivel de interpretación de la experiencia que vivimos, situándola desde un “narrador” que somos nosotros mismos. Estos relatos nos definen y diferencian de otros, por lo que cumplen una función en la construcción identitaria (2008, pág. 30).

Al referir a los estudiantes las particularidades que tienen las historias de vida como método de investigación, los autores consideran la expresión más sintética la aporta García Luque (2016, pág. 7) cuando acota, citando a Cherriez (2012):
Respecto a sus características, las historias de vida representan una modalidad de investigación cualitativa que provee de información acerca de los eventos y costumbres para demostrar cómo es la persona (…) incluye la información acumulada sobre la vida del sujeto: escolaridad, salud, familia, entre otros, realizada por el investigador, quien actúa como narrador, transcriptor y relator.

Los procedimientos didácticos que permiten la introducción de los estudiantes en el amplio espectro de la investigación acción participación a través de las historias de vida, requieren de una rigurosa preparación por parte de los docentes que imparten clases en el nivel. De ahí el hecho de que la materia Investigación Acción Participativa: Historias de Vida, integre, junto a las materias Enfoques Filosóficos y Epistemológicos en los contextos Educativos y La Introducción a las Ciencias Naturales, la triada que sirve de base al proyecto integrador que deben desarrollar los estudiantes del 1er nivel de la escuela (especialidad) Química Biología.
La Secretaría Nacional de Educación Superior, Ciencia y Tecnología del Ecuador por su parte, considera al proyecto integrador como:
“el eje de producción de aprendizajes, que expresa los avances y logros educativos de los estudiantes en cada una de las unidades de análisis y que, por su carácter teórico-práctico, posibilita el desarrollo de habilidades y destrezas en contextos de aplicación de saberes y conocimientos (Universidad Técnica de Manabí (UTM), 2017, Instructivo metodológico, pág. 1)

Pelegrín, N., García Esquivel, R., Ruiz Cedeño, A.  (2017) consideran  que entre las ventajas pedagógicas de estos proyectos integradores están las de permitir el acercamiento de los estudiantes a la investigación, su naturaleza y sus fases, favorecer el desarrollo de la autonomía y  el pensamiento crítico, desarrollar la comunicación oral y escrita, fomentar  la capacidad de análisis y  habilidades metacognitivas como la planeación, la argumentación, la solución de problemas y la toma de decisiones, así como permitir la adquisición de habilidades y competencias para apoyar los conocimientos teóricos, prácticos y técnicos necesarios para lograr un ejercicio cualificado de su actividad profesional.
Es muy importante organizar adecuadamente el trabajo. Los autores consideran, al igual que Jesse Collins (2014) que hay que tener definida una estrategia para investigar. Es preciso saber de antemano cuándo se va a hacer; dónde se va a hacer; cómo se va a hacer y, por último, quién lo hará.
Tampoco puede perderse de vista el propósito axiológico de la actividad que es en definitiva lograr que cada grupo de trabajo asimile consciente y creadoramente la colaboración, la innovación y la solidaridad como fundamentos que le permitan ir adquiriendo las características que lo identifiquen, transformen y consoliden a lo largo de toda la carrera como un verdadero equipo de trabajo.
Es un hecho que no se puede aprender mecánica sin entrar a un taller, preguntar a los mecánicos y observar cómo lo hacen. De igual forma, resultará muy difícil para quien debe aprender a hacer historias de vida, hacerlo sin tener ninguna experiencia previa de “como se hace”. Por eso, poner a los estudiantes en contacto con verdaderas joyas de la literatura universal que reflejan de una forma u otra, historias de vida (reales o ficticias), contribuye a la más integral comprensión y asimilación de estas fuentes de conocimientos.
Las historias de vida propuestas a los estudiantes para su estudio fueron, entre otras: “El viejo y el mar”, de Ernest Hemingway; “El destino de un hombre” de Mijail Shojolov; “Cicerón” de Stefan Zwei; “La vida de Rubén Darío”, escrita por él mismo; “Platero y Yo” de Juan Ramón Jiménez; “París es una fiesta” de Ernest Hemingway; “Doña Cátula Manzanares” de Heberto Guillermo Corea;  “La resurrección de Fredrich Handel” de Stefan Zwei, y “El diario de Ana Frank” escrito por ella misma, todas ellas de fácil adquisición mediante descargas gratuitas desde las librerías y bibliotecas on line.
A tal efecto, cada uno de los grupos constituidos en el ambiente de aprendizaje lee una de las obras propuestas y la expone ante el resto de los grupos. Por otra parte, un grupo que también estudia la obra en cuestión, le sirve de oponente al grupo expositor mediante la confección de una guía de entrevista con interrogantes sobre la misma, sus características como historia de vida y los sentimientos que despierta en los miembros del grupo expositor.
Este procedimiento de trabajo docente, a la par que contribuye notablemente a elevar el nivel de la cultura general de los estudiantes al ponerlo en contacto con reconocidas obras de la literatura universal, les permite ir accediendo a las fuentes bibliográficas que les permitirán fundamentar su investigación, ya que “se ha reconocido que, como en cualquier otro aparato analítico, el uso del método biográfico implica la definición de un marco teórico que orienta los diferentes pasos de recolección e interpretación de los datos empíricos” (Abrantes, 2013 pág. 443). Por otra parte, los introduce en el empleo de uno de los principales instrumentos utilizados en la investigación cualitativa para recolectar información sobre las historias de vida: las entrevistas.
La entrevista es el principal instrumento utilizado para la recopilación de información y está indisolublemente unida a las historias de vida. Útil instrumento de trabajo de periodistas, conductores y presentadores de espectáculos, e incluso de profesionales de la medicina y otras ramas, la entrevista no escapa del arsenal de instrumentos con que debe contar obligatoriamente el profesional de la educación.
Enseñar a los alumnos a diseñar una entrevista, máxime cuando se trata de entrevistas semiestructuradas, donde se debe tener la “puerta abierta permanentemente” de manera que el entrevistado pueda referir sus opiniones, criterios y valoraciones sin ningún tipo de restricciones y de forma que pueda ser registrada sin que se pierdan los ricos detalles que puede brindar la subjetividad para el conocimiento e interpretación de la realidad que le ha tocado vivir, requiere de toda la pericia del profesor del estudiante aprendiz de investigador.
Se considera la entrevista como parte de un proceso de formación en el que se intercambian no sólo relatos de experiencia individual, sino lo que emerge de los cruces entre los sujetos y sus saberes (de sí, de los otros y del mundo). (Sancho, Hernández, Larrain, & Montané, 2012, pág. 158).

En una primera etapa, más importante que aprender la definición conceptual de la entrevista como instrumento, las partes con que cuenta  o la clasificación de los tipos de preguntas que pueden ser realizadas, debe dirigirse la atención de los grupos a cómo abordar a los sujetos de manera que puedan lograr la empatía que propicie su disposición a conceder la entrevista y a narrar frente a extraños, y para colmo, personas usualmente más jóvenes que él mismo, detalles significativos de su vida o de sucesos significativos para él.
Otra observación importante a tener en cuenta es que casi nunca se logra obtener toda la información que se requiere en una única entrevista, sino que es necesario utilizar esta técnica cuantas veces sea necesario para lograr que el sujeto de todos los detalles acerca del fenómeno que se está investigando.
Otro procedimiento de trabajo docente que contribuye a despertar el interés de los estudiantes, y a la par, los continúa adentrando en el empleo de las técnicas más comunes empleadas en la investigación cualitativa para la recolección de datos, es la teatralización o dramatización de pequeñas escenas en el ambiente de aprendizaje, en las cuales cada estudiante actúa como investigador observador y va tomando en su bitácora las notas acerca de lo que sucede en el escenario.
Previamente, se les ha orientado como trabajo grupal dirigir sus observaciones hacia determinados aspectos que contribuyen a darle integración y coherencia a su relato, entre ellos las características del entorno donde se produce la escena, las particularidades del ambiente, las actividades que realizan los participantes, sus características físicas, los hechos que refieren, incluyendo sus propias apreciaciones personales y sentimientos que genera la escena observada.
La toma de notas y su registro en la bitácora personal resulta ser uno de los asuntos más complejos, pues no todos los estudiantes poseen estas habilidades imprescindibles al futuro investigador durante su introducción al campo. De manera que guiarlos a conformar una simbología personal que les facilite la anotación oportuna y pertinente de lo que observan es una tarea ineludible en las primeras etapas, lo cual no está desprovista de múltiples escollos.
En la solución de esta dificultad acude también el trabajo grupal auto organizado, que permite distribuir las tareas entre los integrantes de manera que cada uno de ellos pueda aportar en la medida en que sus habilidades, destrezas y conocimientos lo permiten.
Elaborar su propia historia de vida, aunque sea de manera parcial, le permite al estudiante profundizar en su ego e interpretar el proceso y el conocimiento que tiene de su entorno a través de su propia subjetividad. Ruíz Olabuénaga (2012) brinda las pautas generales que permiten la “construcción” de la historia de vida, es decir para la confección del texto, que según él debe iniciarse desde los primeros momentos y acompaña a la entrevista biográfica en todas sus fases. Para lograr este proceso en el caso que se ilustra, se propuso a los estudiantes un variado grupo de dimensiones cada una de las cuales abarcaba diversos indicadores para que valoraran cada uno de ellos de acuerdo al grado de significación que había tenido en su vida en la etapa analizada. Un ejemplo de una dimensión y algunos de sus indicadores con el nivel de significación se muestra en la tabla 1.

Tabla 2: Ejemplo de dimensión e indicadores seleccionados con el registro del nivel de significación que puedan tener para la autoevaluación del estudiante

Fuente: Elaboración de los autores

A partir del análisis de los indicadores que han tenido mayor significación en sus vidas, los estudiantes pueden conformar su propia historia de vida analizando los mismos a través de su óptica personal, no solo mencionándolos, sino describiéndolos e ilustrando sus emociones y sentimientos respecto a ellos.
Un enfoque narrativo prioriza un yo dialógico, su naturaleza relacional y comunitaria, donde la subjetividad es una construcción social, intersubjetivamente conformada por el discurso comunicativo. Es una modalidad de pensamiento, una forma de organizar la experiencia presente tanto en la mente como en la cultura humanas. Esta orientación del quehacer docente trasforma los propios procesos narrativos de maestros o de futuros docentes (Correa, Jiménez & Gutiérrez, 2011, pág. 82).

Un aporte de gran valor axiológico se logra cuando los grupos de trabajo logran que los sujetos acceden de manera voluntaria y entusiasta a compartir el momento en que el grupo hace su presentación en el ambiente de aprendizaje, en la cual da a conocer al resto del grupo, los resultados obtenidos en su investigación. Hay que recordar que estos sujetos han sido seleccionados entre personas que han estado directamente relacionados con el futuro desempeño profesional de los estudiantes, y de ahí el interés que despierta su inclusión en el acto de presentación con el cual culmina el informe final.
Es innegable la importancia que esto puede tener para el profesor en formación. Al respecto Leite plantea:
Muchas investigaciones nos muestran que los relatos de experiencias pedagógicas contadas por sus propios protagonistas constituyen una forma de reconstrucción del saber profesional (Suárez, 2005a, 2005b; Sancho, 2007; Terigi, 1999; Contreras y otros, 2010; Cohen, 2010), que refleja relaciones más significativas porque pueden articular, integrar, incluir, transformar y reinterpretar el conocimiento en todos sus niveles: el científico, el escolar, el personal y la amalgama imprevisible que resulta de su interacción (Leite, 2011, pág. 303).

Como muestra de resultados parciales que se han obtenido en el desarrollo de la materia con el paralelo de estudiantes seleccionado, en la tabla 3 se ilustran algunos indicadores que permiten visualizar un acercamiento al cambio logrado, obtenidos mediante la revisión de los portafolios, las bitácoras y de cuestionarios aplicados
Tabla 3: Comportamiento de indicadores observados.

La materia Investigación Participación: Historias de Vida, que en correspondencia con la malla curricular actualizada se imparte desde el primer nivel de la Licenciatura en Educación y forma parte del proyecto integrador del mismo, contribuye de manera efectiva al propósito axiológico de la carrera de formar los futuros profesionales con un alto nivel de solidaridad, convivencia y espíritu innovador que les permita adquirir las competencias necesarias para solucionar problemas en grupos en los diversos escenarios de los tres procesos sustantivos: la formación, la investigación y la vinculación con la comunidad.
La planificación y organización de la materia Investigación Participación: Historias de Vida requiere del concurso inclusivo de todos los profesores cuyas materias forman parte del proyecto integrador, y que planifican y proponen diversas actividades que ordenadas cronológicamente y en orden creciente de dificultad a lo largo del curso, contribuyen al logro de los objetivos propuestos.
Diversas formas de organización del proceso docente educativo pueden ser utilizadas en las estrategias de aprendizaje, ya sea durante la docencia directa, el aprendizaje colaborativo, las prácticas de aprendizaje y el aprendizaje autónomo, todas ellas signadas por el trabajo en grupo, estrategia principal para la elaboración de historias de vida como expresiones de la subjetividad individual que permite comprender y transformar la realidad social.
Los procedimientos de trabajo docente utilizados contribuyen al autoconocimiento de los estudiantes. Aunque al tratarse de una investigación cualitativa no hay copiosos resúmenes estadísticos ilustrativos, sí se ha constatado a través de las comprobaciones realizadas, cambios en las actitudes manifestadas por los estudiantes expresadas mediante el interés de cooperación en la ejecución de las tareas investigativas y la valoración que realizan de su propio proceso de aprendizaje.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS