INTRODUCCIÓN

El término diagnóstico, etimológicamente procede de los vocablos griegos, día, que significa, a través de, y gnosis, que se deduce como, conocimiento revelado. Por tanto, una interpretación etimológica del significado de la palabra diagnóstico, en la integración de sus partes, pudiera ser, a través del conocimiento revelado.
Sin embargo, el término diagnóstico se enraíza en el imaginario simbólico social a partir de su utilización en las ciencias médicas, a la cual contribuye de forma significativa el libro “Diagnóstico del desarrollo” del célebre pediatra norteamericano Arnold Gesell (1880-1961), el cual fue ampliamente difundido entre los hispanohablantes a partir de 1946.
Por la amplia y continuada utilización de la categoría diagnóstico en ciencias médicas es que, al buscar definiciones en diccionarios al uso de la lengua española, se aprecia que se asocia al acto de reconocer o distinguir los signos o los síntomas de una enfermedad, o a la calificación o determinación de la enfermedad que hace el médico según los signos y los síntomas que advierte en el enfermo.
Por tal razón existe una tendencia muy fuerte, sobre todo en el imaginario popular, de relacionar el diagnóstico a un resultado, esto no es totalmente desacertado, sin embargo, en las ciencias pedagógicas la categoría diagnóstico tiende a asociarse a un proceso investigativo, sin negar que el resultado es además parte del mismo.
El diagnóstico es un proceso inherente a todas las educaciones, es el punto de partida para una adecuada labor educativa, para establecer relaciones de ayuda con los estudiantes y educadores en correspondencia con sus necesidades individuales y colectivas.
Sin embargo, este proceso tan importante tiene múltiples miradas en la educación superior, las que son afines con la formación de los profesionales que la ejecutan y esto no siempre favorece la realización plena del diagnóstico, razón que motiva a precisar en este artículo los aspectos esenciales de la concepción del diagnóstico integral para la educación superior.
El presente artículo contiene los deliberes a los que ha arribado el autor principal a partir de su tesis de maestría, doctorado y varios resultados de investigación, así como del trabajo desarrollado con sus maestrantes y doctorandos, los que han dado continuidad en sus tesis al tema del diagnóstico integral y le han enriquecido significativamente en sus diversas aristas, como son las potencialidades talentosas, las dinámicas familiares, el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua, el consentimiento informado en las prácticas médicas, entre otros.

 

DESARROLLO

Definición y características esenciales del diagnóstico integral en la educación superior
Se podrían traer a este artículo un sinnúmero de definiciones de diagnóstico, desde las ciencias en que se fundamenta la Pedagogía, lo cual no es de interés, por tanto, centraremos el análisis en algunos de los estudios y concepciones del diagnóstico vinculado a la práctica pedagógica, de autores contemporáneos como: (González, 2002), (Arias, 2004), (Pérez, Bermúdez, Acosta y Barrera, 2004), (Akudovich et al., 2011), (Valle, 2012), (López, 2015) y (Arriaga, 2015).
Llama la atención que los autores referenciados, en sus obras, coinciden en los siguientes aspectos relacionados con el diagnóstico que se realiza vinculado a la práctica de los profesionales de la educación:

Sin embargo, existen algunos aspectos en los que se podría continuar trabajando en función de perfeccionar el diagnóstico en las ciencias pedagógicas, particularmente en la educación superior, estos son:

Estos últimos aspectos han sido enfatizados por (Carnero, 2009, 2018, 2019), (González, 2016), (Meneses, Carnero y Arzuaga, 2016), (Tarrió, Carnero y Gómez, 2016), (Tarrió, 2017), (Meneses, 2017), (Carnero, Arzuaga, Tarrió, Meneses y Rodríguez, 2017) y (Kaparakate, Carnero y Rodríguez, 2017), en investigaciones y resultados, a partir de los cuales se ha definido por diagnóstico integral en la Educación Superior:
Proceso de indagación-explicación-intervención sistemática y objetiva de la situación social del desarrollo de estudiantes universitarios, el cual se realiza en la dinámica de sus procesos formativos en la universidad-entidad laboral-comunidad, desde el protagonismo estudiantil y el trabajo cooperado de todos los implicados en función de descubrir necesidades individuales y/o colectivas, prevenir afectaciones, y proyectar acciones, que repercutan en la formación profesional y el desarrollo profesional integral de licenciados e ingenieros (Carnero, 2019, p.106).  

Resulta importante destacar de esta definición como aspectos trascendentes y esenciales los siguientes:
Se considera un proceso de indagación-explicación-intervención sistemático y objetivo. Esto quiere decir que cada recurso utilizado (método e instrumento) para el diagnóstico integral, posibilita en un mismo acto, de forma interdependiente, simultánea, continua y en la práctica real, obtener información relevante, comprobar su veracidad, reconstruir el conocimiento en torno a sujetos y contextos de educación superior y estimular procesos de cambio y transformación a partir de las necesidades individuales y/o colectivas y las exigencias sociales planteadas.   
La indagación es entendida como búsqueda y obtención de información, datos, hechos, acontecimientos que permitan reconstruir el conocimiento en torno a los estudiantes y sus contextos de educación superior, al enfatizar en la dinámica histórica de su desarrollo.    
La explicación se define como reconstrucción del conocimiento en torno a los estudiantes y sus contextos de educación superior, desde la dinámica histórica de su desarrollo, sustentada en la utilización rigurosa de métodos científicamente probados y sujetos a un orden de indicadores interdependientes, validados en la práctica como representativos de la realidad.  
La intervención es presentada como relación de ayuda, acto educativo, influencia, con lo que se pretende concienciar y estimular procesos de cambio y transformación en los estudiantes y sus contextos de educación superior, teniendo en cuenta sus potencialidades, necesidades y las exigencias sociales planteadas.
La sistematicidad implica interdependencia, unidad y simultaneidad entre la indagación-explicación-intervención, las cuales no se separan en su aplicación práctica, además de la continuidad que ha de caracterizar este proceso en todas las actividades que se dan en y entre los contextos de educación superior.
La objetividad refiere el rigor con que ha de realizarse el diagnóstico integral, como este debe reflejar aquella parte de la realidad sometida al proceso sobre la base de un sistema de indicadores debidamente validados como representativos de ella y la utilización de métodos científicos probados en la práctica.
La Situación Social del Desarrollo de los estudiantes universitarios es la parte de la realidad que puede ser objeto de investigación. En este sentido es de interés investigativo la particular e irrepetible forma en que cada estudiante, desde su nivel de desarrollo alcanzado, sus potencialidades y vivencias, percibe, asimila e interioriza las influencias y exigencias que desde cada contexto de educación superior se ejercen sobre él y cómo estas en su unidad determinan la manera en que cada estudiante se relaciona con los demás, con su actividad académica-laboral-investigativa-extensionista y consigo mismo.
Otro aspecto distintivo es el protagonismo de los estudiantes en el diagnóstico integral, o sea, que estos además de conocer que son sujetos del proceso, se implican de forma activa y responsable en el intercambio de información, en la valoración y análisis de esta y en la determinación de acciones para alcanzar niveles superiores de desarrollo en correspondencia con sus necesidades individuales y las exigencias sociales planteadas por los contextos de educación superior.
El trabajo cooperado o cooperación, se traduce en compromiso, implicación y responsabilidad de todos los involucrados, en la búsqueda e intercambio de información, datos, hechos y acontecimientos relevantes, en el análisis, organización y verificación de esta y en la proyección-ejecución de objetivos y acciones para potenciar la formación profesional y el desarrollo profesional integral de los estudiantes universitarios.
Finalmente, se precisa en la definición la aspiración trascendente del diagnóstico integral, las cuales se enuncian como descubrir necesidades individuales y/o colectivas, prevenir afectaciones y proyectar acciones que repercutan en la formación profesional y el desarrollo profesional integral de los estudiantes universitarios que en pocos años alcanzaran la titulación de licenciados o ingenieros.
Esta aspiración posibilita delimitar las funciones del diagnóstico integral, las cuales serán explicadas a continuación, sucedidas por las leyes y los principios.

2. Funciones, leyes y principios del diagnóstico integral en la educación superior
Con relación a las funciones, lo primero es precisar qué entendemos por ellas, en este sentido en diccionarios al uso de Español de América y España se define como actividad particular que realiza una persona o una cosa dentro de un sistema de elementos, personas, relaciones, etc., con un fin determinado.

Más cercano a la perspectiva de esta investigación, (Valle, 2007) precisa:
Múltiples son las definiciones que expresan el concepto de función; pero en su esencia todas reflejan que constituyen un tipo de actividad, donde predomina un conjunto de operaciones y actos de dirección que realiza el sujeto, mediante los cuales pueden ser alcanzados los objetivos del sistema de que se trate (p. 28).

En este sentido se asume, tipificando como opera y repercute el diagnóstico integral en el sistema de relaciones que se establecen en y entre los contextos de educación superior, para la formación profesional y el desarrollo profesional integral de los futuros licenciados e ingenieros.
De ahí que se identifiquen tres funciones que se manifiestan de forma interdependiente, dadas las características esenciales del diagnóstico integral antes explicadas:

A partir de la “Ley fundamental genética del desarrollo”, formulada por Vigotsky, (Arias, 1999) enuncia la que considera ley fundamental que rige el proceso de diagnóstico:
Todo lo que se ha formado o está en proceso de formación en el nivel intrapsicológico se puede expresar y conocer a través de lo interpsíquico (asignación de actividades, tareas, entrevistas, situaciones experimentales, observación del producto de la actividad y la comunicación con el sujeto) (p.152).

Al defender la idea de que parte intrínseca del diagnóstico integral lo constituye la intervención, entendida esta como relación de ayuda que en función de las necesidades de cada individuo o colectivo se ofrecen para estimular procesos de desarrollo, es que se formula  la segunda ley que rige el proceso de diagnóstico integral: “Se puede promover y estimular el desarrollo alcanzado por cada individuo o colectivo y sus potencialidades, desde las vías que se utilizan  para su determinación (asignación de actividades, tareas, entrevistas, situaciones experimentales y la comunicación)” (Carnero, 2019, p.110).
La integración de ambas leyes conduce a la reafirmación de que todo lo que ocurre en el sistema de relaciones en y entre contextos de educación superior, puede ser utilizado para indagar-explicar-intervenir de forma sistemática y objetiva, en función de descubrir necesidades individuales y/o colectivas, prevenir afectaciones, y proyectar acciones, que repercutan en la formación profesional y el desarrollo profesional integral de los licenciados e ingenieros
Estas leyes destacan la dialéctica del proceso de diagnóstico integral, donde la práctica real es su principio y fin, en ella se desarrolla el proceso, se indaga, se explica y se interviene de forma sistemática y simultánea como camino dialéctico de acercamiento a la verdad y como vía para potenciar el desarrollo de procesos y sujetos.
Los principios que se proponen son una síntesis integradora de los propuestos por (Carnero, 2009), en su tesis doctoral, los que han sido retomados y enriquecidos en investigaciones doctorales por (Meneses, 2017) y (Tarrió, 2017).
Los autores antes mencionados coinciden al proponer los principios para el diagnóstico del estudiante desde el referente que los asiste: el Enfoque Histórico-Cultural. De ahí que se parte de los principios formulados por ellos para proponer aquellos que han de regir el proceso de diagnóstico integral en la Educación Superior, en correspondencia con las condiciones y exigencias de este subsistema de educación, es decir, a partir de su contextualización.
Principio de cooperación: el diagnóstico se realiza desde la participación comprometida y responsable de todos los involucrados en los procesos formativos de los estudiantes, esencialmente de los dirigentes del centro y el colectivo pedagógico, la familia, la Federación Estudiantil Universitaria (FEU), la Unión de Jóvenes Comunistas (UJC), los tutores de la universidad y de las entidades laborales donde se realizan las prácticas laborales, los factores de la comunidad  y los propios estudiantes, en un trabajo coordinado por los tutores, los profesores guías y los jefes de año.
Todos participan, se involucran, implican y comprometen, a partir de la solicitud del tutor, el profesor guía y el jefe de año, en la indagación-explicación-intervención, desde la aplicación, procesamiento, análisis e interpretación de los métodos e instrumentos de diagnóstico integral, en la caracterización de la situación social del desarrollo del estudiante, en el proceso de su análisis y de elaboración simultánea de planes y proyectos individuales y colectivos para mejorarla.
Todos contribuyen al seguimiento y control de su cumplimiento y a potenciar los procesos formativos para lograrlo. El proceso de diagnóstico integral permite acercarse a la realidad pedagógica de cada estudiante y una de las vías para alcanzar este propósito es la participación comprometida y responsable de los involucrados en los procesos.
Principio de dinamismo: un viejo proverbio popular dice que, si usted quiere conocer a alguien y ayudarlo, déjelo hablar y actuar. Es por ello que cada actividad que se realiza puede ser aprovechada para indagar, explicar e intervenir de forma inmediata y simultánea mediante la efectiva dirección de su dinámica.
En este sentido, las visitas a clases, actividades del grupo estudiantil, colectivos de año y carrera, las prácticas laborales, actividades investigativas, comunitarias y del hogar y en general, todas las actividades en las que educadores y educandos interactúan, ofrecen la posibilidad de observar su comportamiento, de analizar sus intervenciones, sus valoraciones, sus proyecciones, de evaluar los procesos de su aprendizaje y sus resultados, de comprender sus expresiones corporales, gestuales, emocionales, de preguntarle y conversar con él o ellos.
Esta es la vía esencial para el proceso de diagnóstico integral, que, además, permite ofrecer las ayudas en la dirección precisa, en los momentos en que ocurren las situaciones complejas y difíciles que educadores y educandos tienen que enfrentar, como una vía adecuada para potenciar los procesos formativos y estimular procesos de desarrollo profesional integral.
Cada momento de intercambio con los implicados se convierte en parte del proceso de diagnóstico y debe ser óptimamente utilizado con ese fin, lo que no significa que no sea necesario y conveniente el empleo de algunas pruebas o técnicas de diagnóstico específicas, que permitan obtener información importante y profundizar en ella, con fines explicativo-interventivos.
En la Educación Superior los espacios de intersubjetividad incorporan a la institución donde el estudiante realiza su práctica laboral, de ahí que estos procesos se distinguen por su carácter profesional, de solución de problemas y de transformación del entorno social, lo que les imprime características diferentes, que promueven un proceso de diagnóstico interventivo que oriente la formación de un profesional que responda al Modelo exigido por la sociedad cubana.
Principio de integralidad: se enfatiza en conocer al sujeto en sus contextos de educación superior, en el decursar de su vida, es imprescindible conocer su pasado y como este ha repercutido en él, para entender su presente y poder proyectar las acciones que le conduzcan a la satisfacción de sus necesidades individuales y el cumplimiento de las exigencias sociales. 
No basta con conocer sus características y su comportamiento, es imprescindible entender y explicar su interacción con el entorno, el modo en que percibe, enfrenta y resuelve las contingencias de la vida y cómo ellas le afectan, a partir del análisis de su historia anterior y actual.
Esto permite determinar con qué recursos cuenta para transitar con éxito por el proceso de su formación profesional y la ayuda que puede necesitar para lograr los objetivos que se le exigen desde el modelo del profesional, a partir de su autoperfeccionamiento desde la integración de la universidad, la familia, el centro donde realiza las prácticas laborales y la comunidad.
Por otra parte, la idea de comprender y potenciar el desarrollo de sujetos, grupos e instituciones sociales desde su complejidad, es decir, desde la unidad indisoluble entre lo histórico, lo psicológico, lo biológico, lo social y lo cultural en el plano de lo individual y colectivo, es básico para la realización de este proceso.
La colaboración de todos los participantes en el proceso de diagnóstico constituye una vía para lograr mayor precisión y objetividad en el conocimiento y transformación del objeto de este proceso, así como el impacto positivo en todos los involucrados.
La utilización de un sistema de métodos, instrumentos y procedimientos científicos de acuerdo con las condiciones materiales, el nivel de preparación de los participantes, las características de los sujetos, grupos, instituciones o procesos objetos de estudio y el sistema de indicadores interdependientes que responden a una unidad de análisis para organizar el conocimiento, constituyen un aspecto básico para la realización de este proceso y fundamento de su integralidad. 
La interdependencia entre indagación-explicación-intervención, signa finalmente la integralidad del diagnóstico. Lo antes planteado conduce a la idea de que el diagnóstico integral es en su esencia proceso de orientación educativa, al posibilitar y requerir de las ayudas del profesional de la educación en la dirección necesaria y en el momento preciso en que se necesita de su actuación para facilitar el cumplimiento del fin de la educación, con la intención de lograr coherencia en las acciones educativas que se realizan en los diferentes contextos de educación superior y estimular el desarrollo de todos los implicados.
Principio de cientificidad: el proceso de diagnóstico integral es una búsqueda sucesiva de información necesaria para arribar a conclusiones lo más acertadas posibles sobre los sujetos. Todo ello exige el planteamiento de problemas e hipótesis, dados fundamentalmente por la información que se tiene en un momento específico sobre las características de los estudiantes.  Los implicados, antes de abordar el estudio, deberán orientarse en el sentido de qué van a estudiar, qué van a probar y cómo lo harán; es decir, que métodos y técnicas utilizarán, los cuales deberán estar en correspondencia con los avances científicos en el campo de las ciencias pedagógicas y psicológicas y las características particulares que va apreciando en el proceso de diagnóstico integral del estudiante y el grupo.
En la Educación Superior los aspectos a diagnosticar se determinan a partir de las exigencias del Modelo del profesional, que concreta las demandas de la sociedad al futuro egresado; los métodos y técnicas han de seleccionarse teniendo en cuenta la situación social del desarrollo en la que se encuentran estos estudiantes: a un paso de la vida adulta, en un proceso de formación profesional en el cual determinan su lugar en la vida y ante el que asumen una actitud que puede facilitarle o no su desarrollo profesional integral.
Los datos obtenidos del estudio deben ser interpretados con la mayor objetividad.  Para ello, deberán utilizar el método científico en la búsqueda, organización e interpretación de los datos; formularán hipótesis de trabajo sobre las posibles causas que produzcan las características que se observan y buscarán y examinarán los datos que puedan apoyar o refutar estas hipótesis, igualmente procurarán que sus conclusiones estén justificadas solo cuando las evidencias, procedentes de varias fuentes y con el empleo de variados métodos, apoyen o refuten las hipótesis, que se convertirán a su vez, en la base de la construcción de las conclusiones del diagnóstico integral en un momento determinado: la caracterización integral.

 

CONCLUSIONES

El diagnóstico integral en la educación superior, desde la perspectiva tratada, se concibe como proceso de investigación y educativo, que requiere de rigor científico tanto, como del protagonismo de los estudiantes, la cooperación de los profesores y demás educadores de los distintos contexto de educación superior, del aprovechamiento de la dinámica grupal en las disimiles actividades que realizan los estudiantes durante su formación profesional y de no perder de vista la unidad multidimensional de la naturaleza humana en cuanto a lo histórico, biológico, psicológico, social y cultural, la que deberá ser integrada de forma tal que posibilite comprender y guiar desde lo educativo, los procesos de desarrollo profesional integral de los estudiantes en su tránsito por la universidad.

 

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Datos del (los) autor (es)

¹Doctor en Ciencias Pedagógicas, Máster en Psicología educativa, Profesor Titular, trabaja en el Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior de la Universidad de La Habana, CEPES-UH, Cuba. Es miembro del grupo de Formación Universitaria, revisor de la Revista Cubana de Educación Superior, miembro del comité académico de la Maestría en Ciencias de la Educación Superior y del claustro del Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación Superior. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0661-7303

²Doctora en Ciencias Pedagógicas, Máster en Ciencias de la Educación, Profesora Titular, trabaja en el Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior de la Universidad de La Habana, CEPES-UH, Cuba. Es miembro del grupo de Comunicación y Desarrollo Universitario, es revisora general de la Revista Cubana de Educación Superior, miembro de los claustros de la Maestría y del Doctorado en Ciencias de la Educación Superior. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5712-1319