INTRODUCCIÓN

Es una tarea inapelable de las universidades emprender trabajos de investigación que propendan a la cualificación de los procesos de enseñanza y la valoración de los aprendizajes de los estudiantes, de ahí que los diversos estudios que se realizan en torno a los procesos de comprensión de textos argumentativos, cumplen el propósito de validar las habilidades alcanzadas por los estudiantes; de ahí que las investigaciones que se realicen al respecto son pertinentes en la llamada alfabetización académica.

Del estudio realizado en una universidad pública colombiana, surgió la necesidad de un ejercicio de investigación para verificar la implicación de los procesos de lectura y las prácticas discursivas en la formación de maestros desde la universidad de un programa de licenciatura.Su objetivo fue analizar los desempeños de comprensión de textos argumentativos que desarrollan los estudiantes que egresan de la Licenciatura en Educación Básica de la Escuela de Educación de la Universidad Industrial de Santander,con el análisis contrastivo de una prueba de lectura aplicada a estudiantes de VI y X semestre, como instrumento de evaluación (Pulgarín, 2015).

En Colombia, el Ministerio de Educación Nacional – MEN- (1998) ha gestado proyectos de evaluación de los aprendizajes de los estudiantes para dar cuenta y verificar el avance en el desarrollo de competencias en cada área del saber; entre ellos, el ICFES –Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior- es la entidad especializada en el diseño, aplicación y análisis de la evaluación en el país.

La prueba SABER para estudiantes de todos los niveles educativos (Básica y Media) y finalmente, el Examen de Calidad de la Educación Superior, denominado SABER PRO; creado en el año 2003 por el Decreto 1781, incluyó en el 2004 un componente para indagar el grado de desarrollo de la comprensión de lectura de los estudiantes.

En los resultados de los desempeños de los estudiantes universitarios de programas de licenciatura, se evidenció que de seis licenciaturas evaluadas, cuatro se encontraban entre los 22 últimos lugares y solo dos: Licenciatura en Lenguas Modernas-Francés y Licenciatura en Educación Básica énfasis en Matemáticas, se ubicaban entre los primeros 21, en las posiciones 9 y 20 respectivamente; situación alarmante si se tiene en cuenta que la mayoría de las licenciaturas en Educación Básica se encuentran en puestos inferiores: Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Humanidades y Lengua Castellana, ocupa el 5to de los últimos lugares y la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Naturales, el último lugar de todas las carreras; mientras que las ingenierías Química y de Materiales ocupan los mejores puntajes (Calderón y Pulgarín, 2010). 

Emergió, así, la necesidad de indagar por la estructura de las pruebas, en las cuales se encontró que uno de los componentes a evaluar en todos los programas académicos en lectura crítica contiene la comprensión de textos argumentativos. Los resultados sobre SABER PRO 2009, publicados del 2010, mostraron que la Licenciatura en Educación Básica, con los énfasis Ciencias Naturales y Lengua Castellana de la Universidad Industrial de Santander- UIS-, se ubicaron en el 5to lugar de los primeros en el rango de estudiantes de 5 a 50 entre 32 universidades evaluadas que ofrecen estos programas.

Así, se deduce que la UIS- Universidad Industrial de Santander- se encuentra en una buena posición en cuanto a nivel de comprensión de textos, pero los resultados del 2009 en comparación con años anteriores, (2005 y 2006), en el componente de comprensión de lectura, ocupó el mismo lugar, puestos 5 y 6. Durante cuatro años la universidad se ubicó en igual posición a nivel nacional, lo que reveló que en general, las licenciaturas no están en los mejores puestos al evaluarse de manera equitativa en una prueba común a todos los profesionales.

Se evidenció la carencia del dominio de estrategias eficaces para la comprensión de los textos, lo que exige encaminar acciones que propicien el desarrollo de habilidades de los estudiantes desde las diferentes disciplinas en el trabajo de aula. Así, es fundamental revisar las estrategias aplicadas para la comprensión. Desde esta perspectiva, se hizo una revisión en la Escuela de Educación de la Universidad, que posibilitó identificar los desempeños de comprensión de lectura de los estudiantes de la Licenciatura en Educación Básica en los énfasis de Lengua Castellana, Ciencias Naturales y Educación Ambiental, se determinaron fortalezas y dificultades, en aras de reformular los contenidos y transformar los procesos de enseñanza en los programas ofrecidos por la Escuela de Educación en convenio con las Escuelas Normales.

Del mismo modo, estudios realizados por la autora en otros escenarios académicos universitarios confirmaron que los desempeños de comprensión y el acceso al conocimiento están mediados por el componente cultural-familiar: un ambiente en el que los lectores tengan fácil acceso a material bibliográfico y buenas condiciones de lectura favorece este proceso de forma amena y eficaz, lo que puede contribuir al desarrollo del acervo cultural del estudiante (Pulgarín y Bonilla, 2016), fue de interés los resultados de Roni y Carlino (2014), sobre leer y escribir en la escuela secundaria y, de Millán (2017), al compilar un valioso informe de la lectura en España.

Ante esto, los resultados fueron paradójicos, si se considera que las dos licenciaturas ofrecidas en la Universidad, apuntan a la formación de profesionales competentes que dirijan el saber básico y disciplinario a partir del fortalecimiento de las competencias comunicativas, la lectura crítica de la realidad como camino de la construcción de significados. Por tanto, estos resultados constituyen un punto de partida para un ejercicio de reflexión interna en el direccionamiento de los programas que son brindados a los futuros docentes del país.

De ahí la emergencia de reflexionar en torno a los procesos de comprensión y producción de textos desde las diversas variables que en él intervienen: contexto, texto y requerimientos del lector, en el proceso de comprensión en la argumentación.

Los sustentos teóricos:
El fundamento teórico que sirvió de base para la evaluación de determinados criterios, abordados como desempeños de comprensión de textos argumentativos, reconoce la lectura como “la única forma viable del aprendizaje porque pone en contacto al aprendiz con los textos que contiene todo el conocimiento que necesita” (Smith, 1985, p. 22).

Entre los sustentos, se comparten los planteamientos académicos de Moeschler (1985) y Plantin (1990) para quienes todo discurso argumentativo tiene una finalidad, una estructura lógica, una posición y una función, con el propósito de influir en el interlocutor para persuadirlo. Cuencas (1995) resalta la argumentación como un fenómeno lingüístico y discursivo que se materializa en textos de carácter argumentativo, pero que está presente en otras tipologías textuales.

Para Guy “la estructura del texto argumentativo puede describirse mínimamente como una relación de apoyo, es decir, como una relación entre enunciado – argumento y el enunciado” (1995, p. 43). En esa misma lógica, se comparte las posiciones de Ducrot (1984) de que los textos argumentativos poseen una estructura que parte de datos, inferencias y terminan en una conclusión - que varían de acuerdo con los planteamientos del autor- que puede ser aceptada u objetada. El término de desempeños de comprensión de textos argumentativos se toma de Martínez (2002) quien ha implementado actividades de comprensión, en las cuales el interlocutor, emisor del mensaje, pretende comprobar que su discurso es válido mediante el desarrollo de una argumentación razonada (Martínez, 2002), que da fuerza a sus propósitos. A juicio de la autora, este aspecto es esencial, para desarrollar el pensamiento crítico y la formación humanista de los docentes que se forman en las universidades.  Al respecto, Carlino et al. (2013); Carlino, (2014), Montaño y Abello (2010), García, A., Jiménez, M., & Fierro, B. M. (2015) ofrecen referentes para sustentar la pertinencia de atender el proceso de comprensión, como un acto reflexivo y crítico. Así es indispensable en el aula:

promover, incluir, orientar, y retroalimentar la lectura y la escritura dentro de cada materia, tanto por su potencial epistémico (porque leer y escribir pueden favorecer el aprendizaje de los contenidos a través de la participación activa de los alumnos), como por tratarse de usos del lenguaje con especificidades disciplinares, que no se aprenden sino situadamente (Carlino, et al, 2013, p. 13).

Desde estos planteamientos, es inherente al proceso de comprensión de textos argumentativos, el reconocimiento de las superestructuras propias de este género discursivo ya que suponen unos propósitos específicos como la determinación de la intención del autor, el reconocimiento de una postura ideológica que busca en su exposición persuadir a un interlocutor determinado.

Por consiguiente, la comprensión de textos argumentativos supone un amplio conocimiento y una visión del mundo, para que el lector interprete de manera adecuada los postulados del autor, criterio compartido por la autora en consonancia con los reportes de García (2013) y D’Amario & Pérez (2014). A partir de esta precisión, es indispensable que en los escenarios educativos se incluyan los textos argumentativos para desarrollar el pensamiento crítico en los estudiantes.

De los referentes teóricos que sustentan este estudio, uno de ellos es un texto de opinión, que pretende en sus estructuras profundas poner de manifiesto la posición frente a un tema específico y para comprenderlo, se requiere de un análisis crítico por parte del lector, lo que revela la importancia del análisis del discurso, tal como lo expresan los compiladores García da Silva & Pardo, (2015).

A partir de estas realidades, el MEN en Colombia, se planteó verificar las habilidades de los profesionales que se desempeñarán, por eso en las pruebas que miden la calidad del perfil profesional, existe un componente que indaga por la comprensión crítica de los textos que son puestos a disposición de los alumnos. En vista de los resultados, no tan apropiados para el nivel y para el perfil de Licenciado en Lenguaje, se indagó sobre los desempeños propios de los estudiantes de programas de Licenciaturas de una Universidad Pública, con la implementación de textos argumentativos que pudieran dar cuenta de las realidades específicas de ese grupo poblacional.

METODOLOGÍA Y MÉTODOS

El tipo de estudio de la investigación desarrollada se enmarca en el enfoque cualitativo de carácter descriptivo, caracterizado por estudiar un fenómeno y abordarlo en la realidad desde un contexto determinado (la realidad de los estudiantes de Licenciatura en Educación Básica de los énfasis: Lengua Castellana y Ciencias Naturales, en cuanto a los procesos de comprensión lectora desarrollados en una prueba de lectura y escritura). Se compararon los desempeños de comprensión de lectura de todos los estudiantes (énfasis y semestre) para identificar las posibles causas o los factores que determinan el nivel en que se encuentran los estudiantes, de acuerdo a los resultados más recientes de la prueba SABER PRO (Calderón y Pulgarín, 2010).

La metodología empleada se sustenta en un paradigma cualitativo que reconoce el valor de la comprensión, análisis y producción de textos argumentativos en los estudiantes universitarios, desde una orientación dialéctico materialista con enfoque de sistema y el desarrollo de la sistematización de experiencias como método empírico.

La investigación se centró en la descripción y análisis de los desempeños de comprensión de textos argumentativos de los estudiantes, manifiestos en la prueba general aplicada en dos carreras, el test evaluó la capacidad de los lectores de interpretar textos con las respuestas a preguntas abiertas y cerradas, además, se realizó un análisis estadístico pertinente que develó la frecuencia de respuestas y determinó el nivel de comprensión en que se encuentran los estudiantes con respecto a los desempeños de comprensión de textos argumentativos, atendiendo a nivel y énfasis; posteriormente, se compararon los resultados entre los semestres VI, y X de acuerdo al objetivo establecido y al alcance esperado para cada programa y nivel.

La prueba fue diseñada y aplicada por especialistas docentes de planta, con un formato diseñado por un profesor de la Escuela de Idiomas en la orientación del ítem de producción textual. Para evaluar los resultados de la prueba general, se realizó la categorización y pre-categorización de los datos, en cuatro desempeños de comprensión de los textos argumentativos junto con los niveles de logro: Logrado (L) Medianamente Logrado (ML) y No Logrado (NL) (Calderón y Pulgarín, 2010).

Cada uno de los desempeños evaluó criterios específicos que correspondían a las preguntas: Aborda la lectura conectando diversos elementos temáticos (isotópicos) relacionados en el documento, otro desempeño evaluativo que manifiesta la comprensión de los objetivos que se proponen en un texto. En el desempeño: Reconoce el género o tipo discursivo al que corresponde un documento.

Finalmente, se explora la competencia enciclopédica referida a la capacidad del estudiante de encontrar y relacionar intertextos, esto explícito en el desempeño: Elabora hipótesis interpretativas sobre términos ambiguos o desconocidos en un texto, expuesta en la pregunta sobre: Referencia textual intertextos (Calderón y Pulgarín, 2010).

Así, se comparte con Domínguez, Abello, Nogueras y Sobrino, (2016) que comprender implica conceptuar y atribuir significados a una realidad, mientras que construir otros significados y sentidos derivados de este constituye otro proceso importante de la comunicación: la construcción. Ambos son esenciales en la formación universitaria de los docentes porque adquieren sentidos a partir de experiencias y vivencias académicas y personales que derivan en producciones individuales que revelan la relación en y desde los contextos.

RESULTADOS Y LA DISCUSIÓN

La investigación mostró que los estudiantes que egresan de la Licenciatura en Educación Básica de la Escuela de Educación, no se apropian de herramientas y competencias necesarias para comprender textos argumentativos, lo que demostró que no existe diferencia en cómo ingresan los estudiantes de la carrera a cómo egresan, quienes han tenido un proceso de formación que requiere el conocimiento y desarrollo de las habilidades de comprensión de textos, para el desempeño de la labor docente  en instituciones educativas (Calderón y Pulgarín, 2010).

Se encontraron deficiencias en la comprensión de textos argumentativos puesto que la mayoría de los lectores implicados obtuvieron un desempeño diferente al esperado para quienes reciben la formación disciplinar pertinente (Carlino, 2014), especialmente del énfasis de Lengua Castellana, quienes deberían aplicar estrategias de comprensión de textos de acuerdo con los propósitos generales establecidos en el programa de Licenciatura de la UIS, dirigidos a contribuir a las competencias comunicativas  y argumentativas desde la lectura crítica de diversos textos (Calderón y Pulgarín, 2010). A continuación, una visión general de los programas y niveles evaluados.

En el análisis de los resultados, por criterios de evaluación, se encontró que el primer desempeño denominado: abordaje de la lectura conectando diversos elementos temáticos (isotópicos) relacionados en el documento era necesario que el estudiante captara el sentido del oído, estableciera relaciones generales entre los temas abordados en cada uno de los textos y diferenciara las relaciones de causa y efecto exigidos para la construcción del esquema de argumentos en la pregunta dos, para la identificación de los recursos que emplea el autor para cohesionar el texto (conectores, elementos anafóricos, progresión temática, etc.). Igualmente, se detectaron dificultades en el reconocimiento de la superestructura textual y establecimiento de semejanzas y diferencias en los tipos de texto.

Durante el análisis individual y general de las pruebas se constató la carencia de conocimiento en torno a las habilidades de lectura necesarias para lograr este desempeño puesto que el resultado fue deficiente con un porcentaje del 99 % de las estudiantes con resultados incorrectos en los grupos de preguntas que forman este criterio. Solo el 2% de las estudiantes de X semestre de Lengua Castellana aprobaron el primer criterio (Calderón y Pulgarín, 2010). De ello se deduce que los estudiantes no trascienden en procesos de comprensión elaborados, las respuestas no alcanzan niveles inferenciales, de aplicación y creatividad.

En el segundo desempeño referido a manifestar la comprensión de los objetivos que se proponen en un texto, los estudiantes debían hallar el propósito de la lectura, identificar la finalidad del autor de cada uno de los textos, encontrar el significado implícito según el contexto, extraer las ideas principales y globalizadoras de cada uno de los párrafos y sus ideas secundarias, así como deducir las conclusiones, predecir y sintetizar la información. Estos procesos fueron exigidos para extraer y construir la tesis del texto; el hecho que da origen a cada uno de los textos; la intención del autor en partes y la conclusión. Según los resultados, ningún estudiante de los que presentaron la prueba aprobó este criterio ya que sus respuestas no superaban el 60% de acierto requerido en las seis preguntas que conforman este desempeño.

Las respuestas dadas demostraron la falta de habilidad de los estudiantes para construir conclusiones a partir del contenido del texto, es decir, que su modo de lectura no trasciende del literal, de encontrar información superficial, puesto que las repuestas eran fragmentos del texto y no construidas a partir de lo que comprendieron, en consecuencia, no identificaron la intención del autor del texto. Este desempeño que pretendía explorar la capacidad de hacer inferencias no mostró los resultados esperados, ya que sus respuestas no correspondían a ninguna de las clases de inferencias, que en este caso correspondían a inferencias enunciativas, para identificar las relaciones entre enunciados en la situación de comunicación e inferencias macroestructurales para seleccionar y jerarquizar las ideas en el texto (Pulgarín y Plasted, 2014).

En el tercer desempeño que sugiere reconocer el género o tipo discursivo al que corresponde un documento, era preciso que los estudiantes tuvieran conocimiento sobre los diversos géneros discursivos, los tipos de textos y las superestructuras que caracterizan a cada uno de estos. En la prueba estos aspectos fueron evaluados en los ítems ocho, diez y doce. Como resultado se observa que las estudiantes de 10mo semestre obtuvieron buen desempeño al alcanzar 45% de acierto, aunque son muy pocas, ya que estos equivalen a 5 estudiantes de 11 de 10mo semestre, mientras que los otros grupos no mostraron aciertos.

Esto indica que este desempeño a pesar de haberse trabajo en los contenidos de los estudiantes del último nivel, del énfasis de Lengua Castellana aún muestra deficiencias porque se esperaba que la totalidad de las estudiantes respondieran de manera acertada. Con el reconocimiento de los tipos de texto, el estudiante tiene la posibilidad de identificar la situación de comunicación, la forma como el autor presenta la información, la funcionalidad del texto, es decir, el propósito por el que fue escrito, además del acervo cultural del autor.

En cuanto al desempeño de elaboración de hipótesis interpretativas sobre términos ambiguos o desconocidos en un texto, hubo más respuestas favorables por los cuatro grupos evaluados, con una diferencia a favor de los estudiantes de 6to semestre de Lengua Castellana en primer lugar y de Ciencias Naturales con un desempeño igual al de los estudiantes de 10mo semestre de Lengua Castellana. Esto indica que los estudiantes de 6to semestre que vienen de las escuelas normales, poseen formación respecto a la formulación de hipótesis interpretativas de textos y que los estudiantes de la licenciatura que han tenido un proceso de formación adicional y complementario al de la normal no se encuentran en capacidad de ejercitar con mayor precisión las habilidades que ayudan a construir hipótesis a partir de la lectura de textos argumentativos.

El análisis de la información recolectada sobre los desempeños de comprensión de textos argumentativos de los estudiantes que egresan de la Licenciatura en Educación Básica de la Escuela de Educación se encontró que: los estudiantes de Lengua Castellana de la Escuela de Educación de la UIS- Universidad Industrial de Santander-, poseen debilidades al momento de conectar elementos temáticos (isotópicos) en la lectura de textos argumentativos y relacionarlos con la información expuesta, aspecto evaluado en el primer desempeño. Solo se evidenció un puntaje menor (9% equivalente a 1 estudiante) de aciertos por parte de los estudiantes de 10mo nivel en comparación con los estudiantes que ingresan a la universidad, quienes mostraron un conocimiento nulo en dicho aspecto (0 estudiantes).

Zorrilla (2005) plantea que el intento de establecer jerarquías que clasifiquen las destrezas implicadas en la comprensión no ha tenido éxito, de manera que la comprensión se sigue evaluando como si se tratara de una serie de procesos que, para la mayor parte de los especialistas en lectura, no representan globalmente la comprensión. Por esto, no existe coincidencia entre lo que se enseña y lo que se evalúa, ha sido una constante la evaluación de la comprensión como mecanicista; donde lo explícito en el texto, es lo que se tiene en cuenta.

En cuanto al segundo desempeño evaluado, la situación es preocupante para los estudiantes del énfasis Lengua Castellana y Ciencias Naturales de los dos niveles, ya que ninguno del total de estudiantes que tomaron la prueba obtuvo aciertos en este criterio, lo que permite inferir que se requiere un mayor esfuerzo para alcanzar procesos de lectura que determinen la comprensión de los objetivos en un texto. En este caso particular: textos argumentativos, narrativos y expositivos. Los estudiantes no tienen conocimiento sobre la superestructura de los diferentes tipos de textos.

El tercer desempeño evaluado presenta una situación similar al primer desempeño: es notorio un puntaje de aciertos que favorecen a los estudiantes de 10mo semestre de Lengua Castellana en comparación a los otros grupos de estudiantes. Los datos cuantitativos arrojan resultados de 45% de aciertos para 10mo semestre de Lengua Castellana equivalente a 5 de 11 estudiantes sobre la capacidad para reconocer el género discursivo al que corresponde un documento y un resultado nulo para los grupos 6to de Lengua, y 10mo y 6to de Ciencias Naturales.

De estos resultados se infiere que los estudiantes carecen del dominio de estrategias para leer textos argumentativos, lo que se acredita en los resultados de las pruebas nacionales estandarizadas que presentan los estudiantes que egresan de un programa de educación superior.

En ese sentido, es fundamental que existan estrategias que acompañen el proceso de construcción de conocimiento de los estudiantes en este caso se hace necesario que se incentive el hábito de lectura, como componente cultural que alcanza una connotación diferente en el ámbito universitario, dado por sus fines específicos, (Fierro, et al, 2017) para desarrollar una postura ideológica que va más allá del saber preestablecido y que se exprese en los textos argumentativos.

Finalmente, se presentan algunos aciertos para los cuatro grupos evaluados, en el último desempeño que evalúa la capacidad para elaborar hipótesis interpretativas sobre términos ambiguos o desconocidos en los textos propuestos. Paradójicamente existe mayor conocimiento en estudiantes de 6to con puntaje de 61 % en aciertos, mientras que 10mo semestre presenta puntaje de 55 %, resultado que se iguala al de 6to semestre de Ciencias Naturales y un 36 % para 10mo semestre de ciencias.

Posterior a la interpretación de los resultados acerca de los desempeños de comprensión, es tarea de las administraciones de los programas académicos de licenciados, la revisión de los contenidos, metas y propósitos de formación de los futuros maestros, para transformar localidad de los profesionales que egresan en una competencia que es inherente y transversal al perfil profesional.

En síntesis, las estudiantes que egresan de la Licenciatura en Educación Básica de la Escuela de Educación de la UIS, poseen marcados vacíos que no permiten diferenciar  el desempeño de un nivel superior, finalización de la formación de pregrado, que los que se encuentran en la transición, en medio de la carrera  pasado por un proceso de aprendizaje del nivel inferior, que viene con la formación  proporcionada por las escuelas  normales durante dos años de preparación, es decir,  que los conocimientos que tienen las estudiantes que llegan de las escuelas normales a la universidad, es casi igual al que manejan las estudiantes que egresan de la licenciatura de la universidad y que tienen tres años más de formación. Los resultados de este estudio, fueron un aporte significativo en el proceso de renovación curricular de los programas, gestado por la dirección del programa posteriormente, y que son comunes a las realidades de otros programas académicos en universidades latinoamericanas donde se establecen nexos académico- científicos para transformar los desempeños de los estudiantes de carreras pedagógicas.

CONCLUSIONES

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS