INTRODUCCIÓN

Las lenguas son el instrumento de mayor alcance para la preservación y el desarrollo de nuestro patrimonio cultural tangible e intangible. Toda iniciativa para promover la difusión de las lenguas maternas servirá no solo para incentivar la diversidad lingüística y la educación multilingüe, sino también para crear mayor conciencia sobre las tradiciones lingüísticas y culturales del mundo e inspirar a la solidaridad basada en el entendimiento, la tolerancia y el diálogo.

A causa de los procesos de mundialización, pesa sobre las lenguas una amenaza cada vez mayor o, en algunos casos, algunas están desapareciendo completamente. Con la extinción de los idiomas mengua también la rica urdimbre de la diversidad cultural. Se pierden posibilidades, tradiciones, recuerdos, modalidades únicas de pensamiento y expresión, recursos valiosos necesarios para lograr un futuro mejor.

Al morir una lengua, perdemos siglos de conocimiento y tradiciones que han contribuido a forjar lo que somos.

Es difícil comprender la idea de esta problemática y del valor de una lengua materna que habla una minoría, cuando es una de esas lenguas privilegiadas que cuenta con muchos hablantes y se ha incorporado a los sistemas educativos.

Para fomentar el desarrollo sostenible y la equidad social, los estudiantes deben tener acceso a la educación en su lengua materna y en otros idiomas. Es con el dominio de la primera lengua que se adquieren las habilidades básicas de lectura y escritura (Arnoux, 1998), lo que lleva entonces al desarrollo de las posibilidades de interacción sociocultural, adquisición de nuevos conocimientos que propicien el más elevado desarrollo humano en función de las aspiraciones sociales.

En el Objetivo de desarrollo sostenible No. 4, que expresa: Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos de la Agenda 2030 se centra en la educación de calidad y el aprendizaje permanente para todos con objeto de que cada mujer y cada hombre puedan adquirir las aptitudes, los conocimientos y los valores necesarios para llegar a ser todo lo que desean y participar plenamente en la sociedad (UNESCO, 2015, s/p).

La UNESCO otorga la misma importancia a la promoción de estos procesos en Internet, apoyando los contenidos locales pertinentes y fomentando la adquisición de competencias en materia de información y de comunicación (UNESCO, 2015).

En Cuba, la lengua española ha sido factor esencial en la formación y consolidación de la nación. Su estudio ha constituido, sin dudas, una necesidad inherente a la definición de la fisonomía cultural, de la identidad, pues se le considera un constituyente esencial de la cultura nacional.

La educación en continuo proceso de perfeccionamiento desde la primera infancia hasta la universidad otorga especial relevancia al papel y lugar de las habilidades idiomáticas y al proceso de la lectura por lo que entraña en la formación de la personalidad.

La atención a la lengua materna en la universidad desde todas las áreas curriculares ha constituido el centro del proyecto Leer y escribir en la universidad, lo que devino en objeto de una investigación en la Universidad de Ciencias Pedagógicas Enrique José Varona (UCPEJV). Para fundamentar el sistema de acciones que se propone, se emplearon los métodos de sistematización, analítico-sintético, inductivo-deductivo y sistémico integral que permitieron encontrar los antecedentes, las tendencias y las debilidades y potencialidades para contribuir la solución. Este artículo plantea como objetivo fundamentar el sistema de acciones para el trabajo con la alfabetización académica en la formación universitaria de la UCPEJV.

DESARROLLO

Las diferentes generaciones de planes de estudio de las carreras en la Educación Superior en Cuba revelan el carácter profundamente científico, tecnológico y humanista de la Universidad de Ciencias Pedagógicas Enrique José Varona; ello obliga a que, entre múltiples acciones, se asuma la de una atención esmerada a los procesos de enseñanza-aprendizaje de las lenguas, porque ellas además de una función comunicativa, intervienen en la elaboración del pensamiento y son, sobre todo, expresión de la identidad cultural de los pueblos (MES, 2017).

El acontecer histórico, social y político cubano ha tenido siempre una expresión, un reflejo en la lengua española, en la variedad cubana y en los estudios que sobre ella se han realizado. Vinculada al proyecto de nación desde su surgimiento, como valladar ante el intento de imposición del inglés después, como expresión del desarrollo educacional y cultural hoy, la modalidad cubana de la lengua española, también mestiza y transculturada, es parte de ese permanente proceso en que se elabora y construye la idea de lo que somos en nuestra singularidad americana, caribeña y universal.

Por la tradición cultural y por el papel formativo de las lenguas, a nuestras universidades les corresponde cultivar, desarrollar y promover no solo el uso adecuado de la lengua materna, sino también el del estudio de otras lenguas extranjeras que nos permiten el poder establecer diálogos interculturales fructíferos.

Diversas han sido las tareas relacionadas con esta temática, dentro de la que puede destacarse las actividades de lectura como componente cultural que en las universidades pedagógicas del país se han realizado. Destacan las universidades de Matanzas, La Habana, Sancti Spíritus, Villa Clara y Camagüey, por solo mencionar algunas, con proyectos de investigación y trabajos orientados específicamente a ese fin (Fierro, B, et al, 2017).

Sin embargo, la comprobación directa, por muy diversas vías, de los desempeños comunicativos de los estudiantes de todos los niveles educativos incluido el universitario, la opinión de los docentes avalada por la experiencia frente a las aulas, ratifica el criterio generalizado sobre las serias dificultades del estudiantado en el dominio de las estructuras lingüísticas y en la utilización eficiente de estas en los procesos de lectura y comprensión y en los de construcción de sentidos por vía oral y escrita. Si a esto añadimos que, tradicionalmente, somos los profesores de lengua los responsables por designación del desarrollo de las habilidades lingüísticas de los estudiantes, y no siempre se aprovechan las formas de lenguaje que se dan cada día en las diferentes especialidades, comprenderemos la importancia de la atención a la lengua materna y a la lengua inglesa en todos los espacios posibles (Montaño, 2017).

Suponer que alguien que no sabe escribir puede pensar con claridad es discutible: la palabra escrita es la herramienta básica del pensamiento. Aquellos que no puedan usarla competentemente estarán en desventaja no sólo para comunicar sus ideas a otros sino para definir, desarrollar y entender esas ideas para sí mismos. Comprensión, construcción de textos y estructuración del pensamiento conforman juntos los procesos de discurso intelectual. Se llega a ser un buen escritor, un pensador crítico y un lector con discernimiento trabajando sobre estas tres actividades integradamente. Así se cumplen las funciones noética y semiótica del lenguaje (Domínguez, 2010, 2011, 2017), las cuales son de pertinencia en los distintos modelos de formación de los profesionales en la educación superior.

Sin desmerecer la tarea valiosa que realizan los talleres de lectura y escritura que se han ofrecido en el primer año de los cursos universitarios, esta labor es intrínsecamente insuficiente. Ahora, con el Plan de estudios E en las carreras pedagógicas de la universidad cubana, en vigor desde 2016, la asignatura que había atendido estos procesos dejó de ser una disciplina común, (Práctica integral de la lengua española, por sus siglas en español, PILE). Y aunque algunas carreras la mantuvieron con ese nombre o con otro para satisfacer determinadas necesidades de sus estudiantes, evidentemente sigue recayendo el trabajo con la lectura y la escritura en los profesores de lengua.

Estas afirmaciones colocan la docencia universitaria ante el desafío del desarrollo de estos procesos en la formación. Se sustenta en la premisa de que los estudiantes aprenden en la medida en que se comprometen activamente con los temas de cada materia; comprender y construir sobre estos temas es una forma de hacer propio el contenido de lo que se estudia y, al mismo tiempo, permite internalizar los patrones comunicacionales específicos de cada disciplina. Muchos docentes universitarios están comprometidos con esta alfabetización (Rivero, 2015).

Tradicionalmente este término ha sido conocido como una habilidad básica que se alcanza con la educación primaria; pero ya hoy no es considerado así: ha pasado a ser conocido como alfabetización académica y es entendida como un dilatado proceso de transformación, con varios niveles de logro, por el cual se accede a las diversas prácticas sociales de comprensión y construcción de significados (Domínguez, 2017).

La comprensión y la construcción de textos tienen un fundamento epistémico pues constituyen instrumentos para revisar, transformar y acrecentar el propio saber. Hoy existe consenso en la comunidad científica de que la lectura y la escritura deben constituirse en objetos de enseñanza en la universidad; pero hay una interrogante ¿a quién corresponde hacerse cargo de garantizar su aprendizaje?
Las dos grandes tendencias advertidas señalan distintos responsables para esta tarea, según se entienda que los contenidos a enseñar son el conjunto de habilidades globales para la producción y comprensión de textos, o las prácticas a las que corresponden los textos de circulación académica (di Stefano, Pereira y Reale, 2008); (Sola et al, 2011).

En la primera la responsabilidad es asumida por un profesor especialista en lectura y escritura, o incluso por docentes de otras materias que han sido previamente capacitados para llevar adelante estos cursos o talleres. En la segunda tendencia, el responsable de llevar adelante este aprendizaje es el docente de la asignatura -que, por otro lado, es quien percibe y puede analizar el problema no aisladamente sino en situación- o equipos interdisciplinarios que acompañen su tarea.

Reconociendo que los requerimientos de los procesos de comprensión y construcción de textos académicos difieren de un campo a otro, los defensores de atenderlas mediante el currículum sugieren que los profesores más idóneos son los que también son expertos en un campo disciplinar porque son los especialistas de la disciplina los que mejor pueden ayudar con la lectura y escritura en el nivel superior, no sólo porque conocen las convenciones de su propia materia sino porque están familiarizados con el contenido difícil que los estudiantes tratan de dominar.

Otro argumento para enseñar a comprender y a escribir fuera de las clases de lengua subraya que la escritura y el pensamiento están inextricablemente unidos. Las investigaciones muestran que los problemas en organización y coherencia, por ejemplo, suelen proceder de una comprensión incompleta del tema más que de una falta de habilidad básica para construir significados sobre él.

La naturaleza de lo que debe ser aprendido (leer y escribir los textos específicos de cada asignatura en el marco de las prácticas académicas disciplinares) exige un abordaje dentro del contexto propio de cada materia. Un curso de lectura y escritura, separado del contacto efectivo con los materiales, procedimientos y problemas conceptuales y metodológicos de un determinado campo científico-profesional, sirve como puesta en marcha de una actitud reflexiva hacia la producción y comprensión textual, pero no evita las dificultades discursivas y estratégicas cuando los estudiantes se enfrentan al desafío de llegar a pertenecer a la comunidad académica de referencia.

Aunque se crea que un estudiante que reciba un curso de lengua en su formación inicial, puede escribir el mismo lenguaje en cualquier curso, no puede afirmarse categóricamente. Muchos estudiantes tienen dificultad en transferir los principios que aprendieron en la escuela media o al comienzo de la universidad a nuevos contextos y, en algunos casos, estos principios no son transferibles (di Stéfano et al, 2008).

Las propuestas de solución se dirigen al diagnóstico de esas dificultades y la acción de enseñanza tiene la intención de remediar las carencias. El propósito podría ser incrementar la capacidad de lectura y de escritura de los estudiantes, independientemente de la construcción de los conocimientos específicos de la formación profesional que aporta cada asignatura, para lo que habrá que asumir prácticas intensas que ayuden a desarrollar estas habilidades. 

Pero es importante, además, que las propuestas asuman las insuficiencias como parte de un proceso de enseñanza subordinado a la transmisión de los modos de leer e interpretar los textos y a las formas de circulación del conocimiento, propios de la comunidad disciplinar.  Es decir, enseñar el grupo de textos que maneja la comunidad científica de cada disciplina, el colectivo de carrera y de año, con la diversidad de usos y la diversidad de posturas teóricas. Habrá entonces que acompañar a los alumnos como sujetos-lectores que enfrentan problemas en la lectura o en la construcción de conocimientos a partir de ellos.

La escritura en las universidades ha perdido la exigencia de que los estudiantes elaboren textos complejos referidos a la especialidad, en particular su afectación en las carreras pedagógicas ha sido reconocida y comprobada. A juicio de las autoras de este artículo un ejemplo es la redacción de informes de lectura, de informes crítico- bibliográficos en los que den cuenta de lo leído y se analice un libro, un capítulo, una teoría o la evolución de un concepto clave para la asignatura. También podría ser útil la elaboración de reseñas como parte del estudio de algún texto específico.

La redacción de monografías y ensayos académicos para la evaluación de asignaturas, como resultado de exámenes integradores permite comprobar el avance en el análisis crítico de textos y la redacción de los suyos propios desde posiciones valorativas y personales que revelan no solo el avance en la cultura escrita sino también las posiciones académicas que el estudiante puede asumir en grados crecientes de complejidad.

Otras variantes de solución se sitúan con la búsqueda de material bibliográfico y la localización de información específica que llevaría aparejado la defensa de esa selección mediante textos argumentativos que exigirían la lectura crítica, la asunción de una postura frente a un autor, cuando haya comprendido y discutido suficientemente su línea argumental. Esta defensa puede ser un ejercicio de clase tanto oral como escrito.

Es necesario ubicar la lectura y la escritura no solo dentro del sistema didáctico en la relación que se establece en el aula entre docente, estudiantes y contenido; también en las actividades extensionistas que incluyen las acciones de índole político-social y cultural, referidas al análisis de textos diversos que pueden ser discutidos y presentados en diferentes espacios. Asimismo, el trabajo que realice en la práctica laboral que debe revelar el desarrollo de su modo de actuación en el que la comunicación asertiva, la afectividad y el amplio, fluido y elegante empleo del idioma, deben caracterizar la profesión de educador en la que se forma (Martínez, 1997); (Carlino, 2000); (Montaño, 2016); (Domínguez, 2016); (Fierro et al, 2017).

¿Qué labor les corresponde a las universidades y carreras pedagógicas frente a estas realidades? ¿De qué manera se hacen cargo de cómo leen y escriben sus estudiantes?; ¿enseñan a emplear la escritura con fines epistémicos?; ¿asumen la responsabilidad de promover la cultura escrita de los estudiantes?; ¿quiénes lo asumen?

La preocupación por los problemas de la lectura y la escritura atañe a todos los participantes de la vida académica y, por lo tanto, a los profesores de todas las disciplinas. Esto compromete a todos los especialistas y debe ser de preocupación específica para los profesores que forman profesionales de la educación.

No siempre se comprende la idea de que la escritura, la lectura y su comprensión son habilidades generalizables. No siempre se relaciona con cada disciplina. No siempre se comprende que cada profesor es un profesor de la lengua en que imparte su asignatura, ya sea Matemática, Biología o Historia. En la docencia universitaria el problema continúa: la escritura y la lectura suelen ser consideradas separadas e independientes de la enseñanza y aprendizaje de otras disciplinas, algo que debería haber sido aprendido en otra parte, enseñada por otros profesores de niveles precedentes
Sin embargo, hay que interrogarse, ¿están los profesores preparados para asumir este reto? En este punto se plantea un segundo problema: ¿cuál es la formación que se requiere para que los profesores de las asignaturas puedan acompañar a sus estudiantes en el aprendizaje de estas prácticas?

Es preciso, entonces, considerar la enseñanza de la lectura y escritura en cada asignatura por dos razones. Por un lado, aprender los contenidos de cada materia consiste en una tarea doble: apropiarse de su sistema conceptual-metodológico y también de sus prácticas discursivas características, ya que “una disciplina es un espacio discursivo y retórico, tanto como conceptual” (Carlino, 2014, p. 28).
Otros autores que abordan esta problemática son Pozo, J. I, y et al, (2017) y Salas Zapata, W. (2017).

Por otro lado, con el fin de adueñarse de cualquier contenido, los estudiantes tienen que reconstruirlo una y otra vez, y la lectura y escritura devienen herramientas fundamentales en esta tarea de asimilación y transformación del conocimiento. Por tanto, los alumnos necesitan leer y escribir para aprender.

La solución está encaminada a la determinación de acciones que permitan avanzar hacia la consecución del objetivo. Estas acciones podrían constituir un proyecto de trabajo que, apoyado por las direcciones correspondientes de la universidad, comprometan y fomenten la atención diferente y efectiva a la estrategia para la atención a la lengua materna en la vida de la institución.

El trabajo que propone este proyecto tiene las siguientes exigencias

El proyecto de trabajo propone las siguientes acciones:

La comprensión y la construcción de textos vinculados a las ciencias exactas y naturales requieren de desarrollos propios, ya que exigen la apropiación y el manejo de otros lenguajes. Se han reconocido algunos problemas con conceptos matemáticos, físicos, químicos o geográficos, que se agregan a los obstáculos epistemológicos propios del objeto de estudio.

CONCLUSIONES

Se reconoce que los alumnos deben aprender tanto los conceptos como las prácticas discursivas de las disciplinas que estudian, por lo que, si pretendemos conceder a los procesos de comprensión y construcción de significados un lugar preponderante en la formación docente, será necesario atenderlos con múltiples acciones.

Se asume que estos procesos constituyen un poderoso instrumento que permite representar, analizar, revisar y transformar el conocimiento: la comprensión y la construcción de significados a través del currículum permite aprender cómo el escribir agudiza el pensamiento a través del proceso de revisión.

Es importante asumir esta formación desde una responsabilidad compartida por toda la institución en la que se involucren los estudiantes como primeros comprometidos en su propia formación, los profesores de las diferentes disciplinas y los profesores de lengua ayudando a unos y a otros, sin ser el máximo responsable de una formación que corresponde a todos.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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di Stefano, M., Pereira, C. & Reale, A. (2008). ¿Aprender a leer y a escribir en la Universidad?En Perspectiva Universitaria, nº 18, agosto, pp.21-25.

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Pozo, J. I., et al (2017). El aprendizaje estratégico. Madrid: Santillana, Aula XXI

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