Diversos autores consideran relevante la evaluación del desempeño docente para mejorar la calidad de los procesos educativos (Martínez, 2016). Sin embargo, en la práctica, con frecuencia la evaluación se queda en el análisis de tareas docentes y no en el desempeño como tal. Además, se orienta poco la evaluación hacia el mejoramiento continuo y el desarrollo del talento del magisterio. En México, la evaluación del desempeño docente se ha regulado en la ley para los maestros de educación básica y media superior y debe realizarse, según la legislación actual, por lo menos una vez cada cuatro años por parte del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. Este proceso inició en el 2015 con cuatro etapas (CNSPD, 2016). Sin embargo, durante el año 2016 se realizó un análisis del proceso a partir de diversas evaluaciones y se encontró la necesidad de cambiar las etapas establecidas y reestructurar algunos procedimientos (INEE, 2016). De esta manera, las nuevas etapas para la evaluación de los docentes de educación básica y media son (SEP, 2017a): 1) informe de responsabilidades profesionales con la autoevaluación de los docentes (se realiza en la escuela); 2) proyecto de enseñanza, basado en la planeación e implementación de una planeación didáctica, junto con la reflexión en torno a los aprendizajes logrados (se realiza en la escuela); y 3) examen de conocimientos pedagógicos y curriculares (aplicación en sede).

La etapa 1 se enfoca en un proceso administrativo que debe llevarse en toda institución y no es algo nuevo, y la etapa 3 corresponde a una evaluación tradicional de contenidos. El proyecto de enseñanza, por su parte, es el único eje relacionado con la docencia, y, tal como está propuesto, es bastante limitado para evaluar el desempeño de los docentes porque se centra más en procesos de planeación y comunicación, que en las prácticas reales en el aula, ya que estas no se observan ni se coevalúan por medio de pares. El proyecto de enseñanza se centra en lo que todo docente debería hacer: elaborar una planeación para un conjunto de clases, ejecutar la planeación sistematizando algunas evidencias de los estudiantes y elaborar una reflexión por escrito sobre su práctica profesional a partir de las actividades ejecutadas. Este procedimiento, tal y como está planteado, no tiene una metodología didáctica basada en un enfoque o modelo didáctico, por lo cual no garantiza que un docente que lo aplique sea un docente que logre impacto en la formación integral de los estudiantes y contribuya a transformar la comunidad, en un momento de alta crisis social en México. Es así como un maestro podría cumplir a cabalidad con el 100% de lo solicitado enfocándose en clases expositivas y evaluando con pruebas memorísticas, sin necesidad de modificar sus prácticas de mediación. Esto va en contra del mismo modelo educativo mexicano centrado en aprender a aprender y el desarrollo de las habilidades socioemocionales.

Por lo anterior, el presente estudio documental se enfocó en las siguientes metas: 1) clarificar el concepto de “proyecto de enseñanza”, tal y como lo propone el INEE en las modificaciones realizadas a la evaluación del desempeño de los docentes y determinar en qué medida puede ser considerado como un proceso de evaluación del desempeño docente; 2) determinar los ejes metodológicos mínimos que debería tener este proyecto considerando los referentes del nuevo modelo educativo que está proponiendo la Secretaría de Educación Pública (SEP, 2017b); y 3) proponer el abordaje de los proyectos de enseñanza desde la metodología de los proyectos formativos para que, independientemente de los aspectos cuestionables que tiene la evaluación que se está aplicando, al menos los estudiantes se beneficien abordando situaciones problemáticas reales.

Metodología

Tipo de Estudio

Acorde con el propósito de la investigación, se realizó un estudio documental para clarificar el concepto de “proyecto de enseñanza” y determinar los componentes metodológicos mínimos que debería tener, en el marco de la necesaria flexibilidad que debe caracterizar a las estrategias e instrumentos de evaluación en la práctica docente, tanto en educación básica como en educación media superior. Siguiendo a Arias (2012), el método del análisis documental consiste en buscar, organizar y analizar críticamente un conjunto de documentos para responder unas determinadas preguntas de investigación.

Categorías de Análisis

El análisis documental, como la mayoría de estudios de tipo cualitativo, se basa en categorías a través de las cuales se organiza, compara y analiza la información para poder abordar las preguntas planteadas. En la Tabla 1 se describen las categorías del presente estudio.

Tabla 1.- Categorías abordadas en el estudio documental

Categoría	Preguntas que se buscan responder
El Proyecto de Enseñanza desde los referentes del INEE	¿Qué es un proyecto de enseñanza para el INEE? ¿Cómo se estructura un proyecto de enseñanza? ¿El proyecto de enseñanza permite evaluar el desempeño de los docentes?
El proyecto de enseñanza a partir del nuevo modelo educativo de la SEP	¿Qué retos plantea el nuevo modelo educativo para la evaluación de los docentes a través del proyecto de enseñanza? ¿Qué logros y aspectos a mejorar tiene el proyecto de enseñanza de acuerdo con el nuevo modelo educativo que propone la SEP?
Del Proyecto de Enseñanza a los Proyectos Formativos: la Contribución de la Socioformación	¿Qué es un proyecto de enseñanza desde la socioformación? ¿En qué aspectos centrales debe enfocarse un proyecto de enseñanza desde la socioformación?

Criterios de Selección de los Documentos

Se tuvieron en cuenta los siguientes criterios en la selección de los documentos:

1. Se buscó información en fuentes oficiales, como la página web de la SEP y del INEE de México.
2. Se tuvieron en cuenta artículos y libros que brindasen elementos para comprender y analizar el tema. No se consideraron ponencias, presentaciones en PPT, blogs, etc., dado que se buscaba un análisis a partir de la investigación.
3. Los artículos y libros se buscaron mediante Google Académico, con base en las siguientes palabras clave: “proyecto de enseñanza”, y “proyectos formativos”.
4. Los documentos, artículos y libros debían ser del período comprendido entre febrero del 2015 y mayo del 2017.
5. Los documentos, artículos y libros debían ser producidos en Latinoamérica.

Resultados

El Proyecto de Enseñanza desde los Referentes del INEE

Desde el INEE (2016), el proyecto de enseñanza se define como:

la elaboración y la puesta en marcha de una planeación didáctica (o plan de intervención para el caso de la Educación Especial); la selección de algunas evidencias del trabajo de sus alumnos como resultado de su intervención didáctica, y un reporte con los resultados respecto del logro de los aprendizajes esperados en EB o el desempeño a lograr en EMS (delimitado a una situación didáctica de 3 a 5 clases), así como la reflexión del docente acerca del alcance y las limitaciones de su planeación y de su intervención en el aula (pág. 4).

Con ello se busca determinar cuáles son las fortalezas y áreas de oportunidad que presentan los docentes respecto a la planeación y puesta en acción de una planeación didáctica en los estudiantes, considerando su contexto (el aula y la comunidad), buscando promover el análisis en torno a su práctica docente, respecto a los alcances y limitaciones. De esta manera, no es solo presentar un informe de la planeación implementada sino también mostrar los productos obtenidos por los estudiantes y reflexionar sobre el logro de los aprendizajes o desempeños obtenidos en el marco de la ejecución de la planeación establecida. En la Tabla 2 se presenta la estructura esencial de los proyectos de enseñanza tal y como actualmente se está requiriendo en la evaluación del desempeño de los docentes en México.

Tabla 2. Elementos del proyecto de enseñanza en sus tres momentos

Momento	Fin	Producto que se evalúa con base en tareas evaluativas en una plataforma digital (SEP, 2017c).	Elementos esenciales
1.Elaboración del diagnóstico y planeación didáctica.	La función principal de este momento es contextualizar la práctica y ser el referente para el análisis de la misma. Servirá para la justificación de las decisiones que toma el docente que se solicitarán a través de tareas evaluativas.	Diagnóstico del grupo y planeación didáctica.	-Diagnóstico del grupo (elementos relevantes del contexto escolar, familiar y sociocultural, así como las características del grupo que intervienen en su formación). -Planeación didáctica: secuencia didáctica de 3 a 5 sesiones tomando como base un aprendizaje esperado correspondiente al periodo en el cual presenta la evaluación de desempeño. -La planeación didáctica debe tener: a) elementos curriculares, b) estrategias didácticas, c) recursos (tiempos, espacios, materiales), d) organización del grupo y e) estrategia de evaluación.
2. Ejecución de las actividades de la secuencia didáctica y sistematización de tres productos de los estudiantes.	Valorar el proceso de ejecución y pertinencia de las evidencias con respecto a lo planeado.	Tres evidencias de los estudiantes. Se suben a la plataforma con una descripción sintética.	-Tres productos que representen la actuación de los estudiantes -Características de los productos: a) deben ser elaborados por los alumnos; b) deben ser el resultado de la implementación de la secuencia didáctica; c) deben relacionarse con el aprendizaje esperado; d) debe ayudar a los evaluadores a valorar el desempeño del docente; y e) deben abordar diferentes momentos de la secuencia didáctica.
3.Elaboración de un texto de análisis y reflexión de la práctica.	Analizar las decisiones tomadas por el docente en función del aprendizaje de los estudiantes durante la planeación e intervención.	Texto de análisis y reflexión en torno a su práctica docente.	Texto de análisis reflexivo -El texto debe abordar tanto el momento de la planeación como el momento de la intervención (ejecución). -Analizar aspectos tales como: planeación acorde con las características de los estudiantes, abordaje de la diversidad de estudiantes, proceso de evaluación, etc.

Nota. Elaborado con base en SEP (2017a, 2017c)

Aunque se plantea que el proyecto de enseñanza es para evaluar el desempeño de los docentes, esto es incoherente porque lo que se evalúan son evidencias documentales frente a las cuales no se puede determinar con precisión si son fruto del trabajo en el aula o una simulación para asegurar la aprobación del examen. Una auténtica evaluación del desempeño requiere observación y registro de las clases en un marco de trabajo colaborativo con los maestros, buscando el mejoramiento más que la aprobación o no de un examen, como es precisamente lo que se pretende con los estudiantes. La evaluación significativa de los maestros debe ser en el marco de la cultura de la formación continua y el mejoramiento a partir del trabajo colaborativo en cada escuela, con todos los actores (director, otros docentes, asesores, supervisores, padres, etc.), considerando las prácticas de mediación reales en el aula.

Por otra parte, la estructura propuesta para el proyecto de enseñanza que se muestra en la Tabla 2 no permite asegurar que las prácticas de los maestros sí estén enmarcadas en la contextualización y necesidades de los estudiantes, porque el énfasis es la documentación del proceso y asegurar que este sí se lleve a cabo, más no la calidad del aprendizaje del estudiante, ni tampoco el proceso de mediación como tal que es necesario para la formación integral. Esto va en contravía de lo que la misma SEP plantea cuando busca la formación y evaluación de competencias en los estudiantes (CNSPD, 2015; SEP, 2017b). Algunos estudios muestran que, aunque se trabaje por proyectos, si el enfoque no está articulado a transformar el entorno, puede quedarse en el abordaje de contenidos (véase, por ejemplo, Cuevas, Valenzuela, Osorio y Trujillo, 2016). No es suficiente que la planeación parta de las necesidades del entorno para generar impacto, tal y como se observa en un estudio sobre secuencias didácticas, que partiendo de la contextualización, el enfoque fue sobre el aprendizaje de contenidos (Rojas, 2016). Además, no se plantea cómo sería la evaluación de las evidencias de los estudiantes y eso podría llevar a que se siga con los esquemas tradicionales.

El proyecto de Enseñanza a partir del Nuevo Modelo Educativo de la SEP

El nuevo modelo educativo (SEP, 2017b) plantea la necesidad de formar ciudadanos para la sociedad del conocimiento, considerando el aprender a aprender, el aprender a convivir, el aprender a ser y el aprender a hacer, a partir de ambientes de aprendizaje pertinentes (activos, significativos, centrados en metas, colaborativos y autorregulados). Esto se complementa con un rol más activo de las familias, la comunidad y las organizaciones, buscando que la escuela sea el centro de la formación, con consejos técnicos escolares enfocados en el logro de las metas de aprendizaje (competencias disciplinares y genéricas), disminución de la carga administrativa y fortalecimiento de la supervisión escolar. Esto debe hacerse a partir de la evaluación centrada en el logro de los aprendizajes clave y el mejoramiento de las prácticas de los directivos y docentes, con base en la formación continua. A pesar de que no se trata de un modelo innovador sino ante todo de un modelo que busca asegurar los ejes básicos de la formación acorde con las tendencias de las últimas dos décadas y que tiene vacíos sustanciales como el no abordaje de los problemas del contexto ni la formación para vivir en una sociedad compleja y cambiante, se establecen unos elementos importantes que deben considerarse en la evaluación de los docentes, tales como:

1. La formación debe orientarse hacia la sociedad del conocimiento, la cual se define como un conjunto de organizaciones de trabajan de manera colaborativa para mejorar las condiciones de vida mediante la colaboración (Vázquez-Antonio, Hernández, Vázquez-Antonio, Juárez-Hernández y Guzmán, 2017), el empleo de las tecnologías del aprendizaje y la comunicación, y el desarrollo del pensamiento complejo.
2. En la formación se deben articular los cuatro aprendizajes esenciales: aprender a conocer, aprender a ser, aprender a hacer y aprender a convivir.
3. Se debe formar de acuerdo con las necesidades del entorno y de los estudiantes.
4. Se deben desarrollar las habilidades socioemocionales de los estudiantes.

Considerando el énfasis del nuevo modelo educativo que propone la SEP en México, en la Tabla 3 se describen los componentes del proyecto de enseñanza que deben mejorarse para responder a este nuevo modelo.

Tabla 3. Vacíos del proyecto de enseñanza respecto al nuevo modelo educativo de la SEP (2017b)

Momento del proyecto de enseñanza	Vacío en la metodología de acuerdo con el nuevo modelo educativo de la SEP	Sugerencias para el mejoramiento
Planeación didáctica para 3-5 clases	-No se establece el abordaje de retos del contexto, la articulación de la teoría con la práctica ni la co-creación del conocimiento para abordar las situaciones del entorno. -No se plantea la formación de los estudiantes para vivir en un mundo complejo y cambiante -No se considera que los estudiantes deben enfocarse en transformar el entorno.	-Establecer un reto para que aborden los estudiantes -Buscar que se trabajen los diferentes saberes de manera articulada: ser, hacer, conocer y convivir -Planear actividades que busquen la formación de los estudiantes para vivir en un mundo complejo y cambiante
-Ejecución de la secuencia didáctica con los estudiantes, teniendo en cuenta sus intereses y necesidades, como también el contexto de la institución educativa y el entorno social. -Sistematización de tres evidencias de los estudiantes.	-No se establece que las evidencias deben demostrar el desempeño en la transformación del entorno. -Falta el abordaje del pensamiento complejo como también de los procesos de colaboración.	-Buscar que las evidencias del proyecto den cuenta del abordaje de problemas. -Buscar que los estudiantes aborden problemas del entorno. -Observar y coevaluar las clases por parte de pares. -Fortalecer el trabajo colaborativo entre los docentes, directivos y supervisores para el mejoramiento continuo.
Un reporte de los resultados obtenidos por los estudiantes respecto a los desempeños establecidos en la secuencia didáctica, aplicando instrumentos de evaluación.	-Tampoco se estipula la evaluación por medio de instrumentos que aborden el desempeño. -No se determinan criterios para el mejoramiento de las evidencias y el logro de las metas.	-Plantear la aplicación de instrumentos en valorar el desempeño de los estudiantes ante retos del contexto. -Establecer la necesidad de que las evidencias sean mejoradas al menos una vez.
Una reflexión escrita sobre la práctica docente a partir de la secuencia didáctica ejecutada y las evidencias obtenidas.	No se establecen lineamientos precisos en torno a cómo el texto de análisis y reflexión puede ser una práctica para mejorar el aprendizaje. Tiende a predominar una evidencia entregable.	Buscar que el texto de análisis y reflexión sea asumido como parte de una práctica que todos los docentes deben tener, y es la reflexión para mejorar los procesos de mediación.

Puede observarse, entonces, que el proyecto de enseñanza, aunque responde a tareas que los docentes deben realizar en la práctica, tiene que superar varios vacíos. En primer lugar, se le debe considerar como una cultura para lograr la sociedad del conocimiento y no como un proceso para evaluar si los docentes están cumpliendo con su labor. La evaluación del desempeño debe enfocarse en privilegiar los aspectos que realmente necesita la sociedad para transformarse y mejorar sus condiciones de vida en el marco de la sustentabilidad y esto todavía no se está considerando respecto a los retos de la sociedad mexicana.

Del Proyecto de Enseñanza a los Proyectos Formativos: la Contribución de la Socioformación

Para afrontar los retos de la sociedad del conocimiento, se vienen proponiendo diversos enfoques, modelos y planteamientos educativos, como el conectivismo, el aprendizaje invisible, la pedagogía intercultural, la pedagogía cibernética, la socioformación, entre otros. Todas estas nuevas alternativas retoman algunas propuestas de enfoques anteriores como el conductismo, el constructivismo, el socioconstructivismo y el cognitivismo, pero se enfocan en nuevas metas. Especial importancia tiene la socioformación, una propuesta de origen latinoamericano que se viene construyendo de manera colaborativa mediante las contribuciones de docentes frente a grupo, investigadores, directivos y líderes sociales, trabajando en tres líneas: la primera, es de abajo hacia arriba, e implica la sistematización de las prácticas exitosas en la formación de ciudadanos acorde con los referentes de la sociedad del conocimiento; la segunda, de arriba hacia abajo, partiendo de la teoría y bajando al mejoramiento de la práctica educativa; y la tercera, retomando las estrategias e instrumentos de otros enfoques que han demostrado impacto en la docencia, y adaptarlos a los referentes socioformativos.

La socioformación consiste en trabajar de manera colaborativa para que las organizaciones y personas aprendan a identificar, analizar, argumentar y resolver problemas con creatividad y pensamiento sistémico, articulando saberes de diferentes campos, áreas, disciplinas y/o asignaturas, articulando el trabajo de diferentes actores, como docentes, directivos, investigadores, líderes sociales, familias, medios de comunicación, políticos, etc., teniendo como base el proyecto ético de vida, el emprendimiento, la co-creación del conocimiento, la metacognición y la colaboración. Sus principales estrategias son el trabajo con proyectos formativos, la cartografía conceptual, la investigación-acción, la colaboración sinérgica, las rúbricas, las matrices, el taller reflexivo-constructivo, entre otras.

En la socioformación, una estrategia de impacto son los proyectos formativos, los cuales buscan la formación de los diferentes actores sociales y educativos. Se definen como un conjunto articulado de actividades enfocadas en la identificación, interpretación, argumentación y resolución de un problema del contexto mediante la colaboración con diversos actores (directivos, familias, comunidad, empresas, etc.), buscando un producto relevante a través del mejoramiento continuo por medio de la evaluación, con la co-creación del conocimiento a través de diversas fuentes (Tobón, 2017). Un elemento sustancial en la metodología es el mejoramiento de las condiciones de vida de las personas y sus comunidades, algo que este enfoque ha colocado como un eje esencial en la transformación de la educación actual de Latinoamérica. Para ello, se abordan problemas relevantes, buscando que sean retadores para los estudiantes y tengan conexión con sus intereses y ciclo vital (Blanchard y Muzás, 2015). En este sentido, no se abordan preguntas triviales o temas, y los problemas surgen a partir del diagnóstico continuo del contexto. Pueden ser propuestos por los estudiantes, las familias, la comunidad o los mismos docentes. Sin embargo, durante la implementación, se busca compartir y acordar el problema para que todos trabajen en su solución con una misma visión, aunque puede haber variantes, de acuerdo con los intereses de los estudiantes, quienes se asumen como protagonistas y constructores del proyecto (Muzás y Blanchard, 2014); (Vergara, 2015). Esta metodología ha demostrado beneficios en el logro de las metas de aprendizaje (Flores-Fuentes y Juárez-Ruiz, 2017) y los procesos de evaluación buscan el mejoramiento continuo a partir de la taxonomía socioformativa de cinco niveles: preformal, receptivo, resolutivo, autónomo y estratégico (Hernández-Mosqueda, Tobón y Guerrero-Rosas, 2016).

Es por ello que se propone que los proyectos de enseñanza establecidos en la evaluación del desempeño docente se orienten como proyectos formativos (Tobón, 2017). De esta manera, se buscaría que la planeación didáctica fuese en forma de proyecto y que durante las 3-5 clases que propone el INEE se trabaje en la resolución de un problema del contexto y en el logro de un producto relevante con base en el trabajo colaborativo. Así, se puede apoyar a los estudiantes para que realmente se concentren en la obtención de un producto relevante, a partir de varios procesos de mejoramiento con base en la autoevaluación y la coevaluación. Esto implica gestionar, co-crear y articular el conocimiento a partir de diversas fuentes, campos y disciplinas, en un marco de trabajo multi e interdisciplinario. Esta metodología podría implementarse como parte del trabajo del periodo escolar en todas las asignaturas, generando una cultura organizacional de cambio en las prácticas pedagógicas, y no dejar este proceso solo para la evaluación docente.

En la socioformación, los proyectos formativos se basan en tres momentos interrelacionados: 1) la planeación de un conjunto de actividades para resolver un problema del contexto y lograr un producto pertinente teniendo en cuenta el diagnóstico del contexto institucional, comunitario y del grupo con el cual se trabaja; 2) la ejecución del plan y la sistematización de las evidencias por parte de los estudiantes con una autoevaluación (y, a veces, coevaluación), con la socialización de los productos de los estudiantes y los resultados obtenidos mediante el mejoramiento continuo; y 3) la argumentación del proceso mediante la explicación de la estrategia implementada, los logros obtenidos, las posibles limitaciones o dificultades en la práctica y las adaptaciones realizadas al plan inicial acorde con los estudiantes y el contexto real durante la ejecución. En la Tabla 4 se describen los elementos esenciales de la planeación de un proyecto formativo: contexto de la asignatura y metas de formación, diagnóstico y problema del contexto, producto (evidencia), actividades e instrumentos de evaluación.

Tabla 4. Formato sugerido como ejercicio de planeación flexible

Grado o semestre:

Asignatura:

Inicia: Termina:

Título (se establece cuando se tiene el problema y el producto final):

Aprendizajes esperados:

Diagnóstico y problema del contexto

Producto final (evidencia): Vinculación:

Actividades y recursos:

Instrumento de evaluación:

Nota. Se describen los ejes de un proyecto de enseñanza desde la socioformación. El título del proyecto, aunque está al inicio, debe establecerse después de analizar y acordar el problema.

Los ejes descritos en la Tabla 4 son orientadores y no pretenden generar un proceso rígido o mecanicista. En este sentido, no siguen un orden lineal, sino que se pueden trabajar en diferentes secuencias o de manera paralela. Tienen la pretensión de ser sencillos y los docentes pueden integrarlos o desagregarlos en función de las necesidades. En este sentido, en la planeación didáctica no deberían ir los elementos curriculares y de política educativa que ya están en otros documentos, una práctica bastante extendida en Latinoamérica, sino lo estrictamente necesario para mediar la formación integral.

Además, en la metodología de los proyectos formativos se aborda el trabajo colaborativo entre los docentes, directivos y supervisores para lograr las metas de aprendizaje en los estudiantes, tomando como base el estudio continuo de los problemas del entorno. Esto se complementa con la coevaluación de las prácticas de clase a través de la observación directa, con retroalimentación y apoyo en equipo para el mejoramiento continuo.