Patrones de calidad en la Educación Superior

Es importante destacar que los cambios acontecidos en la educación superior en el contexto latinoamericano, asociados en lo fundamental a la creciente heterogeneidad y diversidad de instituciones; el surgimiento de las macro universidades y de las instituciones de formación técnica; la expansión del número de estudiantes y del sistema privado; el incremento de la investigación científica; el impacto de las TIC; la mercantilización de la educación; el desarrollo de nuevas carreras y de nuevas áreas de conocimiento de base interdisciplinaria, han conllevado a la necesidad de establecer en cada país mecanismos de control que contribuyan a garantizar el cumplimiento de un conjunto de indicadores “representativos” de alguna manera de la calidad de las instituciones, esto ha sido expresado a través de la existencia de sistemas nacionales y externos de aseguramiento de la calidad. (Ramírez & Minteguiaga, 2010).

Por su parte Fernández Lamarra (2006), destaca que el deterioro de la calidad se asocia fundamentalmente a que prima el interés comercial sobre el académico, el tema de la mercantilización de la educación. Para algunos autores la calidad se vincula al cumplimiento de las expectativas de los distintos beneficiarios del proceso universitario.

Los autores del artículo consideran que es necesario la integración de ambos criterios buscando modelos atemperados con las realidades de nuestros países y en consonancia con el ideal formativo de cada una de nuestras naciones, pues sin lugar a dudas deben ser analizadas casuísticamente todas las variables que influyen en el acto educativo y en particular en los procesos universitarios.

La calidad en educación empezó a ser revisada hace más o menos tres décadas, de la mano de la visión de la calidad total implementada por las empresas japonesas, cuyo propósito era ofrecer productos de óptima calidad para conseguir la satisfacción del cliente y mejorar en la competencia del mercado (Giraldo, 2007). En: Díaz, J. A. (2013 pág. 178)

CINDA, 2012 expresa que el concepto de calidad en la educación superior no existe como tal, sino como un término de referencia de carácter comparativo, que suele resultar relativo en correspondencia con las referencias tomadas para las comparaciones.

En rigor, sólo se puede establecer que una institución es mejor que otra cuando son homólogas en sus fines, concordantes en su misión y se encuentran en un contexto similar.

Los autores no coinciden totalmente con esta aseveración, pues en la literatura se reconocen diferentes definiciones de calidad, sin embargo, es pertinente reconocer la influencia del campo empresarial y de los clásicos de la calidad, así como las normas ISO 9000 que han sido extrapoladas al campo educativo sin una valoración crítica por las Ciencias de la Educación, por lo que son muy incipientes las investigaciones que abordan con profundidad este objeto de estudio y su campo de acción.

Para González & Espinoza (2008) y Días Sobrinho (2012), el aumento de la calidad de la educación superior deja de ser un proceso unilineal que puede ser simplemente evaluado por un conjunto de indicadores estáticos y cuantitativos. Por el contrario, aparece como un proceso multifactorial cuyos resultados difieren dependiendo de los patrones de referencia. Todo ello se manifiesta en que los resultados de un cambio en la calidad de la educación pueden ser considerados muy positivos para aquéllos que comparten ciertos valores y muy negativos para quienes sustentan valores antagónicos.

La necesidad sentida de desarrollar la gestión de la calidad universitaria es un problema relativamente reciente y que tiene, entre otros, los factores causales siguientes: vínculo cada vez más estrecho entre los productos de la educación superior y el desarrollo económico social de cada país, crecimiento de la escala de actividad de estas instituciones, aumento de los costos de la educación superior y la imposibilidad de los gobiernos de asumir totalmente el financiamiento educativo, en particular de la educación superior, necesidad de “gestionar” tanto los procesos universitarios como la utilización de los recursos con que cuenta la institución en la búsqueda de mayor racionalidad y eficiencia.

Pires & Lemaitre (2008), afirman que, a partir de los años 70 del siglo XX, varios países de América Latina introducen el tema de la calidad en sus propuestas de reforma de la educación superior. Sin embargo, sólo entra en la agenda de los países a mediados de los 90, como consecuencia de dos fenómenos complementarios: el incremento de la demanda por educación superior; y el desarrollo de un sector privado de corte empresarial. Por su parte, Fernández Lamarra (2006) también fija en los 90 la emergencia de los sistemas de evaluación como consecuencia de varios factores coincidiendo en el incremento de la matrícula, incremento de la heterogeneidad de los estudiantes y las demandas del mercado.

Se caracteriza en América Latina y el Caribe (ALC) peculiaridades específicas en relación al aseguramiento de la calidad de la educación, en tal sentido se implementaron sistemas nacionales de evaluación y/o acreditación en Argentina, Brasil, Colombia, Cuba, Chile, Costa Rica y México. Chile y Colombia priorizaron la acreditación. En algunos países –Chile, Argentina, Brasil y Colombia– las reformas estuvieron acompañadas por cambios de las leyes de Educación Superior García Guadilla (2010); Días Sobrinho (2012); CRES (2008).

Desde una perspectiva integral, la gestión de la calidad comprende un conjunto de estrategias (políticas, acciones, y procedimientos) que apuntan al control, la garantía y la promoción de la calidad de la institución en todos sus niveles para asegurar una mejora progresiva con miras a la excelencia (Tapia, 2013, pág. 24).

Si se logra una cultura endógena del mejoramiento continuo se podrán lograr los objetivos más avanzados de una universidad. El desarrollo tiene que gestarse desde dentro, de ahí que todo proceso de búsqueda de la elevación de la calidad debe comenzar con una proyección propia de la gestión de la calidad que asegure el examen consciente, y objetivo de lo logrado en concordancia con los fines y propósitos y de acuerdo al contexto económico, social y cultural en que se inserta. De ahí que el desarrollo endógeno debe comenzar por la preparación del personal docente universitario, la profesionalización del docente universitario como principal actor que participa, se empodera y se autotransforma para poder alcanzar las metas que exigen los procesos universitarios: formación y postgrado, investigación, vinculación con la comunidad y recientemente se ha añadido en muchos países la misión de transferir conocimientos y tecnologías, de gestionar el conocimiento.

La abundancia de enfoques y conceptos en la calidad de la educación, provoca en muchas ocasiones el error de copiar sistemas de aseguramiento de la calidad en IES que no han asumido el mismo concepto de calidad que la institución donde se gestó dicho sistema. Hay diversas interpretaciones de la calidad y cada una de ellas conllevará su sistema de aseguramiento.

El patrón de calidad de una IES, de una carrera universitaria, de un programa de posgrado persigue identificar un modelo ideal al cual deben aproximarse los mismos, aunque se desarrollan en las diferentes universidades del país o región. Se define como el “deber ser” de cualquiera de los procesos que se estén analizando.

El patrón de calidad, identifica los estándares correspondientes a cada uno. Los patrones de calidad se expresan a través de indicadores, a criterio de Fernández, (2006) un indicador es un parámetro o un valor que obtenemos como resultado de una variable que anticipa el valor de la medida de un resultado. Los indicadores ayudan a medir y evaluar los medios que más tarde nos permitirán conseguir determinados resultados.

Patrón de calidad de la Educación Superior en Ecuador

La concepción del modelo de evaluación de Ecuador parte de una búsqueda del concepto de calidad en la educación superior en general y, en particular, de una definición propia de la calidad de la educación superior universitaria. Para el sistema de educación superior ecuatoriano la calidad se constituye en un principio que consiste en la búsqueda constante y sistemática de la excelencia, la pertinencia, producción óptima, transmisión del conocimiento y desarrollo del pensamiento mediante la autocrítica, la crítica externa y el mejoramiento permanente LOES (2010). El principio establecido por ley está relacionado con algunos enfoques y visiones de la calidad, principalmente a la visión de la calidad como excelencia, es decir, la calidad es lograda si los estándares son alcanzados; y a la calidad como el grado en el cual la institución, de conformidad con su misión, ha alcanzado sus objetivos establecidos (Moreira, Fleitas, Veliz, & Vinces, 2016); (Pelegrín, Ruiz & Véliz, 2016).

En este sentido, se entiende a la calidad de las universidades y escuelas politécnicas como el grado en el que, de conformidad con su misión, enmarcada en los fines y funciones del sistema de educación superior ecuatoriano, alcanzan los objetivos de docencia, investigación y vinculación con la sociedad, a través de la ejecución de procesos que observan los principios del sistema y buscan el mejoramiento permanente.

La calidad a nivel institucional comprende aspectos que la distinguen de la calidad de las carreras y programas y la complementan; esto debido principalmente a que, el nivel institucional constituye el marco que permite y facilita la obtención de resultados a nivel de carreras y programas, los mismos que a su vez contribuyen con la consecución de los objetivos institucionales.

La estructura del Modelo de Evaluación ecuatoriano, (CEAACES, 2015) se organiza en torno a seis criterios de evaluación que consideran aspectos amplios de la calidad, y están relacionados con las funciones sustantivas de las universidades y escuelas politécnicas, así como los procesos, las condiciones y los recursos que permiten la ejecución adecuada de las mismas. Para evaluar los atributos del cumplimiento de las funciones y procesos de la IES, en correspondencia con cada criterio, es preciso la determinación de indicadores.

Este modelo define al proceso de evaluación externa como el proceso de verificación que el Consejo de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior realiza a través de pares académicos de la totalidad o de las actividades institucionales o de una carrera o programa para determinar que su desempeño cumple con las características y estándares de calidad de las instituciones de educación superior y que sus actividades se realizan en concordancia con la misión, visión, propósitos y objetivos institucionales o de carrera, de tal manera que pueda certificar ante la sociedad la calidad académica y la integridad institucional (LOES, 2010).

La consecuencia lógica de esta definición es que cualquier evaluación institucional externa debe contemplar la misión y los objetivos, de tal manera que, a través de la planificación, la organización, los procesos, los recursos y las condiciones internas se garanticen el cumplimiento de los mismos. De ello se desprende que la estructura general del modelo de evaluación se organice de acuerdo a los criterios siguientes: Organización, Academia, Investigaciones, Vinculación con la sociedad, Recursos e infraestructura y Estudiantes.

Estos criterios ponen en los resultados los objetivos institucionales, pero no se comprometen con los indicadores de los procesos para alcanzarlos dado que los patrones evalúan resultados y no el cómo se obtiene.

En un segundo nivel, la estructura del modelo de evaluación considera subcriterios que abordan aspectos conceptuales más específicos y atributos de los criterios.

Los indicadores de evaluación están concebidos de manera que representan atributos específicos que son susceptibles de ser evaluados en términos de los estándares de evaluación que representan las cualidades deseables en las características de los procesos, la organización, la disponibilidad de recursos, y los resultados obtenidos. Estos indicadores son de dos tipos: indicadores cualitativos y cuantitativos.

Para el caso del proceso de evaluación externa con fines de evaluación, categorización y recategorización se consideran tres niveles de evaluación en los indicadores cualitativos donde:

1. Satisfactorio: La institución de educación superior cumple el estándar definido.
2. Medianamente satisfactorio: Cumple parcialmente el estándar definido, evidenciando deficiencias que comprometen la consecución de los objetivos.
3. Deficiente: No cumple con el estándar definido evidenciando deficiencias que comprometen seriamente la consecución de los objetivos, y/o la información presenta falencias que impiden un análisis adecuado. La especificación del período de evaluación de los indicadores responde a la naturaleza cuantitativa o cualitativa de los mismos.

Para los indicadores cuantitativos, el espacio de tiempo a ser considerado en la evaluación se determina tomando en cuenta los períodos académicos ordinarios o años calendario según sea el caso. En los indicadores cualitativos se específica la periodicidad de la evidencia solicitada, sin embargo, en sí mismo los indicadores no poseen un período de evaluación debido a que están relacionados con procesos que se ejecutan permanentemente en la institución y que deben estar presentes el momento de la visita in situ. A continuación, se presentan detalles del patrón.

Criterios del Patrón de Calidad del CEAACES

Criterio: Organización

El criterio Organización considera los procesos de organización institucional que se constituyen en el marco que permite a la institución y a las unidades académicas establecer, monitorizar y evaluar la consecución de los objetivos institucionales considerando el marco normativo vigente en general y los principios de calidad y transparencia en particular.

Se considera que una organización institucional es adecuada cuando establece los objetivos institucionales estratégicos y da seguimiento a su cumplimiento a través de un sistema adecuado de planificación operativa que determina, monitorea y evalúa los objetivos a corto plazo. La organización y la gestión concentran los esfuerzos institucionales para la consecución de estos objetivos de una manera transparente, promoviendo activamente el comportamiento ético y la responsabilidad en las acciones de todos los miembros de la comunidad universitaria, garantizando crecientes niveles de calidad a través de políticas, procedimientos y estructuras institucionales que promueven la mejora continua de los procesos, actividades y resultados en todas las unidades académicas de la institución.

Criterio: Academia

El criterio Academia evalúa las cualidades de la planta docente y las condiciones laborales y de contratación en las que se desarrollan sus actividades, las que deben procurar el desarrollo adecuado de las actividades sustantivas de docencia, investigación y vinculación con la sociedad. Estos aspectos se relacionan con la formación académica de los profesores, su tiempo de dedicación, las condiciones de contratación y prestaciones necesarias para asegurar la carrera profesional de los mismos, considerando las condiciones de estabilidad y la garantía de sus derechos.

Criterio: Investigación

El criterio Investigación evalúa la institucionalización de los objetivos, proyectos y actividades de investigación, así como los resultados obtenidos por los investigadores de la institución.

La investigación, siendo una función sustantiva de las universidades y escuelas politécnicas, debe planificarse y ejecutarse considerando los objetivos institucionales, asegurando una estructura y la disponibilidad de recursos que propendan a crecientes niveles de calidad en los resultados; en particular, debe considerar: la disponibilidad del talento humano de acuerdo a sus características, la estructura organizativa institucional (en particular la oferta académica de posgrado y la disponibilidad de los recursos. Adicionalmente, para efectos de la evaluación externa se consideran los resultados obtenidos por los investigadores de la institución agrupándolos en publicaciones periódicas, indexadas y no indexadas, y libros o capítulos de libros.

Criterio: Vinculación con la sociedad

Fuente: CEAACES

Desde la concepción de la universidad como bien público y poseedora de un gran capital social, una de sus principales funciones es la de articular y transferir conocimiento en los dominios académicos, para satisfacer las necesidades y solucionar problemas de su entorno con el fin de generar desarrollo. En este sentido, la vinculación con la sociedad demanda de una planificación que considere los objetivos institucionales y de políticas y procedimientos claros para la gestión de recursos, elementos indispensables a través de los cuales la institución puede obtener los resultados esperados del criterio Vinculación con la sociedad en el modelo de evaluación del CEAACES).

Criterio: Recursos e infraestructura

A través del criterio Recursos e infraestructura se propone evaluar que las características de la infraestructura física, de las tecnologías de la información y de los recursos bibliotecarios, con los que cuenta una institución, sean adecuadas para garantizar el desarrollo de las actividades de la comunidad académica.

Criterio: Estudiantes

Este criterio considera las políticas y acciones emprendidas por la institución para garantizar y promover condiciones adecuadas que permitan a los estudiantes alcanzar resultados exitosos en su carrera académica, así como los resultados medidos en términos de eficiencia académica.

Rankings universitarios

Uno de los elementos utilizados en la actualidad para comparar y ordenar la excelencia son los rankings universitarios (Ranking Web de Universidades, 2017); (Academic Ranking Web of World Universities, 2015), se plantea que buscan medir una institución a través de un solo indicador compuesto generando una lista ordenada de instituciones con un determinado valor, donde se establece una posición o una medida ponderada.

Algunos autores consideran que la ventaja de su uso es que traducen la realidad en cifras y pueden ser un instrumento para la planificación, el control y la predicción de efectos a medio y largo plazo. La realización de los rankings para evaluar y comparar la calidad de los sistemas e instituciones se ha puesto de moda en todos los ámbitos educativos y de investigación.

En muchos países, este hecho va acompañado de una estrategia de promoción de universidades de excelencia nacionales, para que puedan competir en el contexto del entorno mundial de las universidades (Krüger & Molas, 2010); (Borrás & Ruso, 2015).

Otros puntos de vista se enfocan hacia la poca fiabilidad de los rankings teniendo en cuenta que no existen fuentes globales de información universitaria, especialmente en la docencia, que permitan evaluar a las aproximadamente 18.000 instituciones de educación superior que hay en el mundo. Otros ratifican que las clasificaciones se basan en los datos docentes que proporcionan las propias universidades y en los artículos de investigación básica publicados. También se hace referencia al sesgo lingüístico y geográfico existente, así como al mantenimiento de una alta opacidad sobre la metodología usada para establecer los rankings.

Otro elemento no menos importante es la no consideración de los presupuestos con los que cuentan las universidades, ni el personal de las instituciones en los rankings, siendo este último de especial trascendencia si se tiene en cuenta la importancia del capital humano en cualquier sistema de gestión y su papel determinante en la universidad actual y futura estrechamente ligada a la gestión del conocimiento.

Existen tres categorías de ranking universitarios a saber, académicos, de productividad científica y los que destacan la presencia en la web de las universidades (webs rankings). Cuando se combinan los académicos con los de productividad científica se denominan multirankings.

Los Multirankings mundiales más reconocidos internacionalmente en la actualidad son: Academic Ranking World University - Shanghai JiaoTong University (ARWU), El Times Higher Education Supplements y el (QS) (Abello & Pardo, 2014); (Borrás & Ruso, 2015).

Por otra parte, el ranking elaborado por el grupo SCIMAGO, permite generar multitud de clasificaciones de instituciones iberoamericanas de investigación. En todos los casos, utilizando los datos contenidos en las bases Thomson Scientific ISI. Sin embargo, son criterios de excelencia y de alto nivel de investigación y por ello no son igual de válidos para analizar la productividad de universidades de no tan alto nivel, como es el caso de las universidades latinoamericanas (BBC, 2017).

Los rankings universitarios, tienen por objeto realizar una jerarquización de universidades basándose en parámetros que intentan medir la calidad de la educación, el nivel de investigación y otros aspectos de la actividad académica, en un esfuerzo por informar y orientar a la opinión pública. Sin embargo, cada universidad se constituye y organiza de acuerdo a sus propias prioridades y metas. No generan “productos” homogéneos y, en su mayoría, obedecen a misiones que les son propias y, por tanto, distintas entre ellas. De esta forma, al medirlas según parámetros comunes no se acoge completamente esta realidad y podría inducirse a errores de interpretación.

Establecer una clasificación de universidades Latinoamericanas es una labor difícil debido a la diversidad de visiones y misiones de las universidades de ALC (Giorgetti, Romero, & Vera, 2014). En algunos rankings globales establecen una segmentación por área geográfica, sin embargo, mantienen los mismos criterios de evaluación general (Ranking Web de Universidades, 2017).

Un destacado defensor de la posición de la creación de universidades de élite a las cuales las considera de rango mundial (Salmi, 2009) considera que los factores claves para su éxito son:

• Una alta concentración de talento (profesores y estudiantes).
• Abundantes recursos para ofrecer un fértil ambiente de aprendizaje y para llevar a cabo investigaciones avanzadas (recursos del presupuesto público, ingresos de fondos por donaciones, precio de la matrícula, becas de investigación).
• Características favorables de gobernabilidad que fomenten una visión estratégica, innovación y flexibilidad, y que permitan que las instituciones tomen decisiones y administren sus recursos sin ser obstaculizadas por la burocracia.

Cualquier enfoque en la concepción de la gestión universitaria que aseguren los criterios de los patrones de calidad en la Educación Superior, debe partir de la clara y oportuna selección de los indicadores a medir porque en este caso particular debe existir una correspondencia entre los indicadores requeridos para medir con eficiencia y eficacia los procesos definidos para la institución, los que hay que cumplir para garantizar una adecuada estrategia para la acreditación y evaluación acorde a los parámetros establecidos nacionalmente en el país de que se trate y aquéllos que pueden contribuir a proyectar la universidad en el marco referencial establecido a través de los rankings universitarios nacionales, regionales o mundiales según sea el caso.

Para el caso ecuatoriano, no ha existido una estrategia nacional, ni una exigencia del Consejo de Educación Superior para lograr niveles de visibilidad académica y científica, lo que requiere del dominio por las autoridades académicas y de la planta docente del sistema de dimensiones e indicadores para potenciar la visibilidad de las instituciones de la educación superior y que cada universidad direccione este proceso en consonancia con los patrones de calidad y excelencia, esto permitirá compararse con las diferentes universidades del mundo y de las diferentes regiones para asimilar las buenas prácticas existentes haciendo uso del benchmarking.

CONCLUSIONES

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS