INTRODUCCIÓN

La presente investigación tiene el propósito de conocer cuáles son las actitudes, conocimientos y prácticas de los docentes de la ciudad de Esmeraldas (Ecuador) ante la educación inclusiva. La finalidad última es potenciar la educación inclusiva investigando la situación de los profesionales de la educación preuniversitaria en su accionar inclusivo dentro de las instituciones.
Hace ya casi 70 años, en la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948), se dijo: “Toda persona tiene derecho a la educación”. Ésta, junto a otros Pactos Internacionales, Tratados y la Convención de los Derechos del Niño apuestan para que todas las personas gocen del Derecho a la Educación como derecho fundamental universal (Montánchez, 2014). En la Declaración Universal de los Derechos Humanos, el artículo 26, manifiesta:
1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos.
2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos; y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.
3. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos (ONU, 1948, p. 4).

Después de la Declaración Universal, el periodo de la infancia se pensó que era sustancial aprobando así la Declaración de los Derechos del Niño (1959) que en su principio 7 expresaba que “El niño tiene el derecho de recibir educación, que será gratuita y obligatoria por lo menos en las etapas elementales (…) en igualdad de condiciones” (ONU, 1959, p. 143).
La Convención de los Derechos del Niño (1989) en sus artículos 28 y 29 dice:
Adoptar medidas para fomentar la asistencia regular a las escuelas (…) Los Estados partes convienen en que la educación del niño deberá estar encaminada (…) Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta el máximo de sus posibilidades (UNICEF, 2006, p. 23).

El origen del movimiento inclusivo se dio con el Informe Warnock (1978), en donde se presenta un análisis de la educación especial en Inglaterra, se reconoce que este tipo de educación tendría un carácter de adicional a la educación formal y tradicional –no alternativo o paralelo- y recomendó abolir las clasificaciones del déficit. Warnock (1990), manifiesta que el objetivo del informe fue analizar las ayudas educativas a favor de los niños y jóvenes con deficiencias físicas y mentales en el Reino Unido. Se da un concepto más amplio de la educación especial teniendo en cuenta la formación del profesorado, otorgándoles un papel fundamental al desarrollar actitudes positivas y optimistas en la ayuda a todos los niños y niñas con necesidades educativas especiales, y busca que tenga una serie de conocimientos específicos para una mejora en la prestación educativa especial.
La Declaración de Salamanca (1994), se postula por una educación inclusiva para todos y todas, en estos términos:
1.9. Las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las escuelas ordinarias, que deberán integrarlos en una pedagogía centrada en el niño, capaz de satisfacer esas necesidades.
1.10. Las escuelas ordinarias con esta orientación integradora representan el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y lograr una educación para todos   
(UNESCO, 1994, pp. 8-9).

La Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2006) apuntó un cambio de enfoque muy importante con vistas al futuro. En el art. 24 señala:
Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la educación. Con miras hacer efectivo este derecho a la no discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos los niveles, así como la enseñanza a lo largo de la vida (PNUD, 2009, pp. 23-24).

A diferencia de la Agencia Europea para el desarrollo del alumnado con necesidades educativas especiales (2009) que pone énfasis en la cultura inclusiva, en Latinoamérica y el Caribe (LAC) se destaca la necesidad de formación de los docentes (Montánchez, 2014):
El Banco Mundial realizó un diagnóstico sobre la Educación Inclusiva en el LAC titulado “Diagnóstico actual y desafíos del futuro” (García, 2006). 
En este texto, cuyos participantes son los países del área del Caribe -en Santa Lucía, Saint Kitts y Jamaica-, del Cono Sur – en Argentina, con la participación de Chile, Paraguay y Uruguay-, de Centroamérica -en Nicaragua, con la participación de El Salvador, Honduras, Costa Rica y Panamá-, Brasil y México, se observa que Ecuador no se localiza, por lo que no se profundizará en sus resultados, sí se considera interesante enumerarlos ya que comprende una parte importante de América Latina y del Caribe. 
Este diagnóstico identifica 6 ejes estratégicos de trabajo para: 
1. Políticas Públicas. Las actitudes, conocimientos y prácticas de los docentes de la Ciudad de Esmeraldas (Ecuador) ante la Educación Inclusiva. Un estudio exploratorio. 2. Accesibilidad. 3. Adecuaciones curriculares.  4. Desarrollo de material pedagógico y tecnologías de asistencia. 5. Relación con la familia y la comunidad. 6. Capacitación de recursos humanos.
Este texto pone énfasis en la escasa formación y entrenamiento de los docentes de las escuelas regulares en inclusión a nivel teórico y práctico. Se indica que es necesario evaluar las necesidades educativas especiales desde una mirada educativa y no tanto clínica-patológica, existiendo una necesidad formativa por parte de los docentes tanto inicial como permanente para poder abordar estos casos desde edades tempranas (p.51). 

En los últimos años el enfoque de diversidad ha supuesto un giro en las políticas educativas, fundamentalmente en lo que atañe al currículo (Pegalajar y Colmenero, 2017; Clipa, Mata y Lazar, 2020), suponiendo esto una flexibilización del mismo y una formación docente que apunta también a la educación emocional (Montes y Torres, 2015).
En el mismo contexto latinoamericano, existen algunos estudios relativos a la formación docente pero muy escasos son aquellos que apuntan hacia las actitudes de los profesionales, tal es el caso del trabajo peruano realizado por Coronel (2019) que determina que existe una actitud desfavorable en un 43% de los docentes y existen algunas deficiencias en la esfera cognitiva, afectiva y conductual, esta actitud es especialmente negativa en el ámbito cognitivo según el autor. En una abundante literatura actual se trata lo que acontece en Educación inclusiva en los últimos años (Sevilla, Martín y Jenaro, 2018; Aldabas, 2019; García y Núñez, 2019; Liesa, Guillén, Latorre y Vázquez, 2019; Miesera,  DeVries, Jungjohann y Gebhardt, 2019; Reina, Ferriz y Roldan, 2019; Sgaramella y Bortoluzzi, 2019; Vandervieren y Struyf, 2019; You, Kim y Shin, 2019; Vincent y Ralston, 2020), a saber, debe abordarse la temática de la formación docente teniendo en cuenta las diferentes concepciones y perspectivas (aunque la declaración de Salamanca supone una referencia internacional sólida) deben abordarse las actitudes y las competencias, así como los temores docentes a no saber manejar las situaciones con los alumnos y sentirse desbordados emocionalmente (Horzum e Izci, 2018, p.132):

 

METODOLOGÍA Y MÉTODOS

Este artículo trata de analizar un estudio de perfiles de profesores preuniversitarios de la ciudad Esmeraldas (Ecuador). Es una parte de un estudio de tesis doctoral de la Universidad de Valencia (España), acerca de la formación docente (actitudes, conocimientos, prácticas, contexto escolar y contexto social) ante la educación inclusiva (Montánchez, 2014) en el contexto ecuatoriano. Es un estudio de tesis doctoral mencionado anteriormente de carácter exploratorio - examinar un tema o problema de investigación poco estudiado o que no ha sido abordado antes - (Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio, 2014) y descriptivo – acto de representar por medio de palabras las características de los fenómenos, hechos, situaciones, cosas y personas, de tal manera que quien lo interprete, los evoque nuevamente - (Niño Rojas, 2011).
El instrumento de recogida de datos es un instrumento con validez de expertos externos y con un nivel de fiabilidad global del 0,720 (Coeficiente Alpha de Cronbach). Evalúa 5 escalas todas con un nivel de fiabilidad alto. El universo de docentes era de 1127 (año 2012) y la muestra objeto del estudio fue de 321 docentes. El análisis estadístico se realizó a través del programa SPSS 19.
En este apartado se presenta el estudio de perfiles realizado a partir de las valoraciones emitidas por el profesorado. Como variables para establecer los perfiles, se han tomado los totales de cada una de las dimensiones:

• Actitudes
• Conocimiento
• Prácticas
• Contexto escolar
• Contexto social

Se lleva una exploración de perfiles a partir de Análisis de Conglomerados de K-Medias, con el objetivo de identificar estadísticamente a nivel multivariado perfiles diferenciales de los docentes de la Ciudad de Esmeraldas, mediante el SPSS 19, bajo licencia de la Universitat de València. De este modo, se han examinado posibles agrupaciones de casos, caracterizados por las variables que a continuación se explican. Las exploraciones se han llevado a cabo para soluciones de agrupación de 2 a 4 grupos.
Tras los resultados, se seleccionó como procedimiento más representativo el de dos grupos. Las variables que se han tenido en cuenta para caracterizar los perfiles fueron las siguientes:

• Sexo del encuestado
• Titularidad de los centros
• Edad del encuestado
• Años de docencia

La estrategia de exploración se ha basado en los siguientes puntos:

• Análisis de los perfiles de valoración que se dan a partir de los totales de cada una de las dimensiones.
• Exploración de soluciones de clasificación o conglomeración de grupos, desde 2 a 4 grupos.
• Determinación de los criterios a considerar para seleccionar la solución más adecuada son los siguientes:
• Una clasificación es de calidad cuando los perfiles que ofrecen los grupos identificados presenten en la mayor parte de dimensiones, diferencias estadísticamente significativas a partir de análisis de varianza entre los grupos resultado de cada análisis.
• La agrupación es adecuada siempre y cuando no ofrezca como resultados, grupos residuales, es decir, grupos en los que el número de casos sea igual o inferior al 10% del total de casos estudiados en cada análisis.
• Los perfiles deben ser escalares, es decir, que correspondan a niveles de valoración (positiva-negativa) por dimensiones.

Cuando no se cumplan de igual manera en las soluciones analizadas, los criterios anteriores, se asume que es preferible la solución más simple, es decir, la que incluya menor número de grupos.

 

RESULTADOS

Los resultados obtenidos en las exploraciones de conglomeración con las valoraciones de profesores en los totales de dimensiones se comentan a continuación.
Exploración mediante Análisis de Conglomerados de K-Medias a partir de las valoraciones de los docentes
En el caso del colectivo de docentes (n=321), de entre las soluciones obtenidas en los análisis realizados 2 a 4 grupos, se pueden realizar las siguientes consideraciones:

 Tabla 1. Síntesis de indicadores de las soluciones obtenidas mediante conglomerados de k-medias a partir de las valoraciones de los docentes en las dimensiones.

Solución Según nº de grupos	Nº Iteraciones necesarias para convergencia del modelo	Nº de diferencias significativas entre dimensiones de los perfiles	Nº de casos en cada grupo
2	9	5	G1: 189; G2: 103
3	7	5	G1: 156; G2: 17; G3: 119
4	7	5	G1: 2; G2: 19; G3: 154; G4: 117

 

La solución de dos grupos es la más adecuada, cumpliendo en general todos los criterios descritos anteriormente, de mejor manera que las otras soluciones. A partir de la solución de 3 y 4 grupos se identifican diferencias estadísticamente significativas. Aunque haya diferencias significativas entre los perfiles, no se continuó el análisis eligiendo la solución más adecuada la de 2 grupos. 
A continuación, se presentan los resultados obtenidos en el conglomerado de K-medias para la solución de dos grupos, son los siguientes:

• El estudio con dos grupos obtiene un número de casos en cada conglomerado de 292 teniendo el primero grupo 189 y el segundo 103 tal y como muestra la tabla 2. Se afirma que son dos grupos representativos del total (n=321; valores pedidos 29).

Tabla 2. Número de casos en cada conglomerado

Conglomerado	1	189,000
	2	103,000
Válidos		292,000
Perdidos		29,000

En cuanto a los conglomerados finales –centroides-, se observa que el grupo 1 obtiene medias más altas en todas las escalas que el grupo 2. En otras palabras, el grupo 1 tiene más preparación en inclusión educativa que el segundo grupo. En la tabla 3 podemos observar la tendencia del grupo 1 y el 2, superando el primero al segundo.

 

Tabla 3. Centro de los conglomerados finales

	Conglomerado
	1	2
Actitudes	62,31	49,05
Conocimientos	40,28	32,26
Prácticas	45,70	35,16
Contexto Escolar	31,62	25,25
Contexto Social	32,58	28,79

                                          

• Tal como se observa a continuación con un total de 9 iteraciones se consigue la convergencia de la solución de dos grupos como se expone en la Tabla 4.

Tabla 4. Historial de iteraciones para conglomerado de K-medias

Iteración	Cambio en los centros de los conglomerados
	1	2
1	30,678	35,926
2	1,312	3,323
3	,890	1,735
4	,323	,634
5	,319	,640
6	,265	,494
7	,119	,214
8	,069	,127
9	,000	,000

 

Caracterización diferencial de los grupos identificados
Una vez se dispone de una clasificación multivariada de los sujetos encuestados, se puede abordar su caracterización en función de diversas variables diferenciales. Para ello, se contrastan los grupos identificados en la solución de dos conglomerados, con las variables: Sexo, Edad, Titularidad de Centros y Años de Docencia.
El objetivo es analizar si existen características propias para cada uno de los grupos. Ello permitirá orientar de mejor manera el diseño de líneas de formación diferenciadas en virtud de las características estudiadas, que tengan peso diferencial.
Los perfiles de los dos grupos presentan diferencias estadísticamente significativas en todas las variables, a excepción de la variable “sexo” de los sujetos, tal como se observa en la tabla 5.

Tabla 5. Anova para conglomerado de perfil

	Conglomerado		Error		F	Sig.
	Media cuadrática	gl	Media cuadrática	Gl
Actitudes	11728,452	1	66,908	290	175,292	,000
Conocimiento	4280,614	1	37,550	290	113,997	,000
Prácticas	7417,992	1	41,431	290	179,046	,000
Contex.Escolar	2706,797	1	34,178	290	79,196	,000
Contex. Social	957,781	1	18,281	290	52,393	,000

1. En cuanto al porcentaje de los docentes por grupos para las cuatro variables, se observa que (Tabla 6):

• En la variable “sexo” el grupo 1 está conformado preferentemente por profesorado masculino, mientras que el grupo 2 viceversa.
• Sobre la variable “edad”, es el grupo 1 el que tiene mayor porcentaje de profesorado de entre todas las edades.
• Respecto a la “titularidad de los centros” se muestra que el grupo 1 cuenta con más docentes tanto de los centros fiscales, fiscomisionales como particulares.
• Por último, la variable “años de docencia” muestra que el grupo 1 es el que más experiencia tiene obteniendo los mayores porcentajes en todos los rangos.

No obstante, ninguna de estas tendencias presenta significación estadística. Por ello, se asume que los perfiles identificados no se asocian en ninguna de las variables diferenciales consideradas.

Tabla 6. Porcentaje de docentes según sexo, edad, Titularidad, años de docencia.

Sexo		1	2
	Femenino	64,20%	35,80%
	Masculino	71,90%	28,10%
Edad	Hasta 30 años	46,70%	35,30%
	De 31 a 40 años	74,30%	25,70%
	De 41 a 50 años	57,10%	42,90%
	De 51 a 60 años	65,90%	34,10%
	Más de 60 años	71,40%	28,60%
Titularidad	Fiscales	65,40%	34,60%
	Fiscomisionales	64,30%	35,70%
	Particulares	87,50%	12,50%
Años de docencia	Hasta 5 años	68,20%	31,80%
	De 6 a 15 años	74,00%	26,00%
	De 16 a 25 años	63,10%	36,90%
	De 26 a 35 años	58,70%	41,30%
	Más de 36 años	68´6%	31,40%

 

2. En cuanto a la pertenencia al grupo, se observa que ninguno de éstos muestra diferencias, es decir, en su globalidad los perfiles no se diferencian . Según las variables tenidas en cuenta, se mostrarán las tablas relativas a las medidas simétricas con el objetivo de centrarnos en el valor de significación que demuestra la no diferencia entre los perfiles (véase en la tabla 7).

• La variable “Sexo” es de 0,276.
• La variable “Edad” es de 0,436.
• La variable “Titularidad” es de 0,424.
• La variable “Año de docencia” es de 0,406.

Tabla 7. Medidas simétricas según sexo, edad, Titularidad, años de docencia.

Sexo	Chi-cuadrado de Pearson	0,276
	N de casos válidos	258
Edad	Chi-cuadrado de Pearson	0,436
	N de casos válidos	279
Titularidad	Chi-cuadrado de Pearson	0,424
	N de casos válidos	279
Años de docencia	Chi-cuadrado de Pearson	0,406
	N de casos válidos	281

 

Con independencia que en cada escala existan algunos ítems que resulten defectuosos.

 

DISCUSIÓN

Considerando las variables analizadas -sexo, edad, titularidad de centro y años de docencia-, no sería necesario especificar particularidades en los programas de formación. Se podría en consecuencia, desde esta perspectiva, establecer lineamientos generales para un programa de intervención común que abordara la mejora del profesorado hacia la inclusión, en el conjunto de dimensiones consideradas -actitudes, conocimientos, prácticas, contexto social y contexto escolar.
El análisis a través de un estudio de perfiles que sirviera para contrastar la igualdad entre las medias de dos o más poblaciones independientes (Jornet, González Such y Bakieva, 2012), pretendiendo identificar a nivel estadístico perfiles diferenciales de docentes en Esmeraldas.
Se expresa que sobre las medidas simétricas de las variables seleccionadas no existe población proclive a la inclusión, lo que demuestra que la distribución global está tanto a favor o en contra de la misma. Por la tanto, no existe una muestra característica de población que, pueda tener un perfil más o menos favorecedor de la inclusión educativa en general. Considerando las variables analizadas, no sería necesario especificar particularidades en los programas de formación, uno de los objetivos específicos de la tesis doctoral. Se podría en consecuencia, desde esta perspectiva, establecer Las actitudes, conocimientos y prácticas de los docentes de la Ciudad de Esmeraldas (Ecuador) ante la Educación Inclusiva. 

 

CONCLUSIONES

Para finalizar, se expresa que sobre las medidas simétricas de las variables seleccionadas no existe población proclive a la inclusión lo que demuestra que la distribución global está tanto a favor o en contra de la misma. No existe una muestra característica de población que pueda tener un perfil más o menos favorecedor de la inclusión educativa en general. Considerando las variables analizadas, no sería necesario especificar particularidades en los programas de formación. Se podría en consecuencia, desde esta perspectiva, establecer lineamientos generales para un programa de intervención común que abordara la mejora del profesorado hacia la inclusión.

 

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Datos del (los) autor (es)

¹PhD en Ciencias de la Educación. Coordinadora Centro de Investigación de Educación, Gestión e Innovación Educativa, Universidad Católica de Cuenca, Ecuador. https://orcid.org/0000-0003-0489-6919

²PhD en Psicología. Laboratorio de Psicometría. Centro de Investigación, Innovación y Transferencia de Tecnología – CIITT. Facultad de Psicología Clínica de la Universidad Católica de Cuenca, Ecuador. https://orcid.org/0000-0002-0632-1783

³Master en Neuropsicología. Laboratorio de Psicometría. Centro de Investigación, Innovación y Transferencia de Tecnología – CIITT. Carrera de Enfermería de la Universidad Católica de Cuenca sede Azogues, Ecuador. https://orcid.org/0000-0002-6996-0443

⁴Magíster en Educación Superior. Colaborador en Centro de Investigación de Educación, Universidad Católica de Cuenca, Ecuador. https://orcid.org/0000-0002-3170-4874