INTRODUCCIÓN

Es evidente que la Sociedad del Siglo XXI se caracteriza por el cambio de manera acelerada, la incertidumbre, el fenómeno de la globalización, así como la dinámica que se ha generado con el empleo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en los distintos ámbitos en los cuales se desempeña el ser humano, siendo uno de ellos el educativo (Guerra, 2017).
En los últimos años, es más palpable identificar en los discursos políticos el incremento en torno a la importancia y promoción de la investigación como una de las funciones sustantivas en la universidad, a través de organismos: la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 1990), la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior (López, Polanco y Correa, 2017), en donde es reiterado que la investigación se vincula a procesos de desarrollo, cambio y transformación a nivel internacional, nacional, estatal y local (Zetina, Magaña y Avendaño, 2017).
Por su parte, Banderas, Cárdenas y Martínez (2018), aseguran que el desarrollo de la investigación ha propiciado la solidez de las estructuras universitarias para cumplir con esa tarea sustantiva, es en este sentido que la universidad no puede concebirse sin la investigación (Perines y Murillo, 2017), y hoy más que nunca por las demandas y características sociales es que se requiere trabajar de manera transversal la formación universitaria de los estudiantes, así como en el quehacer cotidiano de los profesores investigadores (Ramírez y Moreno, 2016), además de que constituye un reto para la comunidad científica, fortalecer los procesos formativos en investigación, así como los procesos de difusión y divulgación del conocimiento.
La investigación es un tema prioritario en la actualidad, por lo que es pertinente definirlo, para Rojas (2015) se concibe como un proceso dialéctico  ya que a través de ella busca reconstruirse en el pensamiento, una realidad objetiva, que no se realiza de manera lineal o mecánica, es en este sentido que no hay caminos únicos, esquemas definidos o recetas para hacer investigación, sino guías que orientan su desarrollo, las cuales se ajustan a los requerimientos que exige la práctica científica en cada situación concreta.
Flores (2019) afirma que la investigación se convierte en un hábito, costumbre y reiteración de tradiciones añejas, no necesariamente generadas por los científicos, dogmas que son reforzados y producidos en el proceso de formación doctoral a través de comités tutoriales, exámenes pre-doctorales, presentación de avances y prescripción de tiempos financieros para la conclusión de la Tesis.
El estado actual de la investigación educativa en los países, se encuentra influido por las formas en que las diferentes disciplinas científicas, incluidas las llamadas ciencias de la educación, han logrado un nivel de consolidación teórico y metodológico para encontrar soluciones a las problemáticas identificadas (Carrasco, Baldivieso, & Di Lorenzo, 2016).
Reynaga (2002, p. 40), sostiene que “los estudios de posgrado son considerados como la cúspide de los procesos de formación, se conciben principalmente como la preparación de la misma y su vinculación con aquellos sectores de la sociedad que requieren de nuevos conocimientos, desarrollos tecnológicos y/o innovaciones”.
El posgrado de acuerdo a la COMEPO (2016) y a González (2019), constituye un espacio formativo cuyo principal objetivo es la formación de recursos humanos altamente capacitados que favorecen el desarrollo de personas críticas, que les permita aplicar los conocimientos existentes de manera creativa y desarrollar nuevo conocimiento.
Así mismo, Aguirre (2018), asegura que es importante conocer el capital humano, para posteriormente definir e implementar las estrategias de acompañamiento más eficaces para el abordaje de los contenidos teórico-metodológicos que suelen ser más áridos para los estudiantes.
De acuerdo con los posicionamientos anteriores, es que la formación en investigación en los posgrados se concibe como un asunto complejo, ya que requiere responder a las necesidades y demandas de la sociedad actual, y es preciso poner especial atención a la didáctica con la que se trabaja en estos espacios, en donde es necesario preguntarse qué se está haciendo, cómo se está haciendo, para qué se está haciendo, ya que es necesario dejar atrás las didácticas escolásticas y trabajar desde didácticas activas, contemporáneas (Sánchez, 2014), que permitan transitar de operaciones de orden inferior a operaciones de orden superior al trabajar procesos de problematización, análisis, reflexión, comparación y servir como mediadores entre la enseñanza y el aprendizaje (Córdoba, 2016).
Desde la perspectiva actual se considera a la formación en investigación como una de las tareas prioritarias de la investigación educativa (Pérez, López y Buendía, 2019), ya que permite identificar problemáticas, estudiar un fenómeno a profundidad, plantear e implementar alternativas de solución ante distintas situaciones, y finalmente evaluar los resultados de la misma.
Es por ello pertinente definir la formación de investigadores desde la perspectiva de distintos autores, para Guerrero (2007), es el conjunto de acciones orientadas a favorecer la apropiación y el desarrollo de los conocimientos, habilidades y actitudes que permitan un desarrollo eficaz y eficiente en la investigación científica, por su parte Correa (2019) destaca la importancia de realizar una lectura y relectura crítica de diversas fuentes, que les permitan generar un proceso de discusión, confrontación de ideas y asumir una postura propia.
García (2016), asegura que la formación en investigación debe entenderse como un proceso en desarrollo permanente, que no se acota a un plan de estudios, sino que se encuentra abierto a cada oportunidad que se presente en el trayecto formativo de los estudiantes, en la aplicación de actividades, métodos, estrategias, herramientas, así como en las articulaciones que se van estableciendo en la realidad (García, 2016).
Es importante precisar que la formación en investigación está sujeta a la concepción de enseñanza en la que el maestro se posicione y en la que el estudiante se ubique, y busca transitar hacia una nueva manera de reconocer a los sujetos que se encuentran participando de manera activa en este proceso, dejar atrás la concepción estática y única de hacer investigación y de formarse en investigación (Gonzáles y Otero, 2017).
Por su parte, Moreno (2002, p. 15), la define como:
proceso que implica prácticas y actores diversos, en el que la intervención de los formadores como mediadores humanos se concreta en un quehacer académico consistente en promover y familiarizar, preferentemente de manera sistematizada (no necesariamente escolarizada), el acceso a los conocimientos y el desarrollo de habilidades, hábitos y actitudes, e internalización de valores que demanda la realización de la práctica denominada investigación.

 

METODOLOGÍA Y MÉTODOS

Tipo de estudio

El estudio es exploratorio y descriptivo (Salinas y Cárdenas, 2009), con metodología cualitativa (Vasilachis, 2006) y con un análisis del contenido (Strauss y Corbin, 2002), cuyo objetivo es conocer las percepciones en torno a la formación en investigación de los estudiantes de la Maestría en Ciencias de la Educación que concluyeron el Seminario Final de Tesis en una universidad pública del Estado de Hidalgo.
Se realizó en un primer momento una codificación abierta, es decir, llevar a cabo un examen minucioso de los datos, lo cual permite identificar y conceptualizar los significados que el texto contiene, lo cual dio como resultado una lista de códigos que, al compararlos respecto a sus propiedades, dimensiones y significados, se obtiene una clasificación de un segundo grado.
En un segundo momento se trabajó a partir de una codificación axial, la cual permitió llevar a cabo la identificación de relaciones entre las categorías obtenidas a partir de la codificación abierta, y sus subcategorías.
Finalmente, el tercer momento estuvo conformado por una codificación teórica, la cual permite obtener una categoría central que expresa el fenómeno de la investigación e integra las categorías abiertas y axiales, entonces esta categoría central “consiste en todos los productos del análisis, condensados en unas cuantas palabras que parecen explicar de qué trata la investigación” (Strauss y Corbin, 2002, p. 36).
En este estudio, las categorías centrales fueron siete, las cuales se enuncian a continuación en la Tabla 1. Categorías Centrales:

Tabla 1. Categorías Centrales.

No.	Categoría
1	Título del Reporte Reflexivo.
2	Programa Académico de la Maestría en Ciencias de la Educación.
3	Proceso formativo en la Maestría en Ciencias de la Educación.
4	Empleo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación.
5	Asistencia a congresos y estancias de investigación.
6	Profesores Investigadores del Programa.
7	Trabajo colaborativo entre compañeros.

Fuente: Elaboración propia.

Sujetos de estudio
Los sujetos de estudio fueron 11 estudiantes de la Maestría en Ciencias de la Educación, que se encuentran por concluir el cuarto semestre, y se codificó cada uno de los reportes anotando una E que significa estudiante, y un número que permite identificar al estudiante, quedando conformados los códigos como E1, E2….E11.
Instrumentos utilizados

 

RESULTADOS

A partir del análisis de contenido realizado mediante una codificación abierta, axial y teórica, se obtuvieron siete categorías centrales que se describen a continuación:

 

DISCUSIÓN

• Título del Reporte Reflexivo

El primer hallazgo relevante es que se solicitó a los estudiantes que realizaran un reporte reflexivo que diera cuenta de su proceso formativo en investigación a lo largo de su estudio del Programa de la Maestría en Ciencias de la Educación, sin embargo, de los 11 estudiantes, 7 de ellos nombraron su reporte reflejando desde el título los aprendizajes adquiridos en este proceso, los cuales se mencionan a continuación:
“Aprendizajes fuera de mi área de confort” (E1), “La maestría en Ciencias de la Educación como vía para la vocación e investigación” (E2), “Tropiezos y progresos en la formación. ¿Una visión lineal o de apertura en el desarrollo de los estudiantes?” (E5), “Los inicios en la investigación: un proceso de rupturas, angustias y muchas satisfacciones” (E6), “La metamorfosis de una mente docente en la Maestría en Ciencias de la Educación” (E7), “Google Drive, mi amigo y …compañero no siempre simpático de la Maestría en Ciencias de la Educación” (E9), “Ahora si me creo que soy investigadora” (E10).
Los títulos hacen evidente el proceso formativo que se llevó a cabo, destacando como elementos clave que hubo una transición en cuanto a la concepción que tenían en un inicio de la investigación, destacando que tuvieron que salir de su área de confort, que el proceso de formación en investigación no es un camino lineal, sino que implica una serie de rupturas, de cambios, de transformaciones, angustias y progresos en donde están implícitos la construcción de saberes conceptuales como procedimentales y actitudinales, también destacaron la relevancia de las Tecnologías de la Información y la Comunicación para la realización de actividades, así como para la generación de comunicación tanto sincrónica como asincrónica, tanto con compañeros como con maestros, y finalmente que a partir del proceso realizado, ya cuentan con los conocimientos para concebirse como investigadoras.

Esta categoría se puede dividir a partir del proceso de análisis de contenido principalmente en dos apartados, uno relacionado a las fortalezas que los estudiantes encuentran, así como algunas áreas de oportunidad.
En relación a las fortalezas, mencionan lo siguiente: “fue y sigue siendo para mí, una experiencia llena de aprendizajes” (E1), lo cual es coincidente en otras aportaciones: “ha sido una experiencia muy gratificante” (E3), “La estructura del programa me parece muy buena” (E2), “la vinculación entre los investigadores con investigadores de universidades nacionales e internacionales, lo cual enriqueció nuestro trabajo de Tesis”, (E6).
Si se abordan las áreas de oportunidad del programa desde la percepción de los estudiantes, llama especialmente la atención esta postura: “el programa limita un poco para la realización de actividades inherentes a la investigación, ya sea congresos nacionales, internacionales, publicaciones y estancias, esto debido a su carga académica, ya que durante el primer, segundo y tercer semestre es bastante tiempo el que se toman las clases de manera presencial, lo cual nos hace dudar para salir a realizar estas actividades y aunque se proporcionan los permisos necesarios para las inasistencias, es necesario cumplir con las actividades inherentes a la asignatura, lo cual genera pérdida de tiempo para realizar actividades, por ejemplo, durante la estancia” (E1), también se destaca “en ocasiones algunos contenidos abordados en tercer o cuarto semestre podrían ser vistos con anterioridad para mejorar la problematización y construcción del objeto de estudio” (E6).

Uno de los aspectos fundamentales en un programa de Posgrado es la formación en investigación, y era relevante conocer desde la percepción de los estudiantes cómo vivieron este proceso, y cómo lo conciben al haber transitado en los seminarios de investigación y asignaturas que conforman el programa, por lo que comentaron lo siguiente:
“Mi proceso como una helicoide en la que uno tiene que ir reconstruyéndose una y otra vez de acuerdo a sus necesidades personales” (E3).
“El proceso de formación que tuve fue bueno y difícil, pero satisfactorio; ya que, a pesar de tener dificultades a lo largo del posgrado también se me mostraron nuevas formas en la que se puede llevar a cabo el proceso educativo.” (E5).
“El proceso de formación en cualquier Programa Educativo es distinto, en este sentido, mi proceso se puede considerar como una espiral o una montaña rusa con altibajos que me impulsaban a continuar o incluso muchas veces a pensar en abandonar el programa” (E4).
“Hoy me encuentro muy satisfecha con este proceso, si bien hay cuestiones que pude y puedo mejorar respecto a mi desempeño, en general considero que brinda habilidades y herramientas importantes a quienes iniciamos en la investigación educativa, dejando esa espinita por intentar dar respuesta a las problemáticas que hoy vive la sociedad y el ámbito educativo, sin duda me deja motivada para continuar con los estudios de posgrado y seguir con mi proyecto de tesis, seguramente ahora visto desde otra perspectiva.” (E6).
“A lo largo del proceso de formación en investigación en los 4 semestres que conforman la Maestría hubo múltiples rupturas que no solo marcaron mi vida profesional sino que impactaron de forma directa en mi persona, ya que no sólo se logró adquirir múltiples  herramientas para poder alcanzar los objetivos plateados dentro del programa sino que generó una metamorfosis total en la concepción de lo que es un el trabajo académico y el desempeño de los investigadores, así que este reporte reflexivo se planteará en torno a estos dos elementos centrales en un periodo temporal de los cuatro semestres en las líneas que se desarrollan a continuación” (E7).

Desde la voz de los estudiantes de la Maestría en Ciencias de la Educación, el empleo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación representó una herramienta de uso continuo en su proceso formativo, tanto en la búsqueda, selección y valoración de la información, así como en la etapa del análisis, y finalmente, fueron de utilidad en los espacios en que tuvieron la oportunidad de difundir sus avances parciales de la investigación tanto en congresos como en estancia de investigación, lo cual se hace evidente en las siguientes aportaciones:
“Debo resaltar la importancia de plataformas como Google drive, que permitieron tener un respaldo de la información, así como la posibilidad de colaborar con mi asesora en algún momento con los textos enviados. La organización que este espacio tiene, posibilita un mejor desempeño en las asignaturas pues, junto con el correo electrónico, se establece una vía de comunicación efectiva y a la cual, la mayoría tiene acceso en todo momento” (E2).
“Aprender a usar asertivamente las Tecnologías de la Información y la Comunicación como herramienta valiosa para la construcción científica” (E3).
“El empleo de las tecnologías también permitió que se llevaran a cabo vínculos con investigadores, docentes e instituciones, de modo que a través de dichos vínculos se generó un proceso de formación acompañado por la visión de la educación o de un tema en específico y/o temas en específico desde la mirada de otros contextos” (E5).

Una de las actividades más significativas para los estudiantes de la Maestría en Ciencias de la Educación, fue la asistencia a congresos tanto nacionales como internacionales en donde presentaron ponencias o carteles, y también es relevante la oportunidad que tuvieron de compartir espacios académicos con investigadores que trabajan una Línea de Generación y Aplicación del Conocimiento que se relaciona con la construcción de su objeto de estudio, es en este sentido, que los estudiantes expresan lo siguiente:
“Son de gran importancia para motivar al alumno en ingresar al ámbito investigativo, pues en mi caso despertó aún más el interés por continuar mi formación en este ámbito” (E1).
“Los espacios académicos de colaboración como congresos y estancias, son oportunidades para crear lazos de comunicación y redes de conocimientos en pro de la cooperación nacional e internacional, no espacios de crítica o comparación” (E7).
“La oportunidad de encontrarme participando en eventos académicos como congresos o encuentros de investigación me permitió conocer la forma de trabajar en diferentes instituciones y formaciones lo que también enriqueció mi trabajo de investigación y la percepción que tenía de investigadores/as fuera de mi institución” (E11).
“Otra de las experiencias gratificantes de estar en la maestría, ha sido realizar una estancia académica en un país que me hacía mucha ilusión conocer, por su cultura y su fortaleza social para hacer frente a los retos educativos y económicos. Cuba fue una experiencia única, en donde pude conocer a grandes investigadores” (E3).
“Sin duda una de las experiencias de mayor satisfacción en estos dos años e incluso de mi vida, fue haber realizado mi estancia en la Universidad Complutense de Madrid lo que me permitió vislumbrar otras formas de investigar, recibir aportes, ir más allá de lo que se buscada, pero también tuvo un impacto muy importante en el plano personal, nuevamente este proceso significó muchas rupturas y un crecimiento personal que siempre agradeceré a este posgrado” (E6).

Otro de los aspectos que consideraron clave los estudiantes del programa de Maestría fue la calidad de los Profesores Investigadores que forman parte de él, como un elemento fundamental que les permitió ampliar su perspectiva en torno al tema de investigación, así como generar un proceso de mediación para el desarrollo de su Tesis, es en este sentido, que comentaron lo siguiente:
“Conocí algunos profesores investigadores comprometidos con su trabajo y en dar el mejor ejemplo para realizar bien las cosas a pesar de las dudas y problemáticas que siempre surgen durante el proceso de investigación, permitieron que mi motivación sea grande a pesar de lo difícil que está siendo para mi atravesar este proceso entre aprender y hacer investigación” (E1).
“Agradecer el profesionalismo, la dedicación, entrega y disposición de la mayoría de los catedráticos, de darse el tiempo de revisar los trabajos que les enviamos e incluso, en algunos casos, darnos una retroalimentación completa y recomendarnos bibliografía que nos permita mejorar” (E2).
“El apoyo y acompañamiento de algunos docentes que están inmersos en la institución y sobre todo el apoyo de mi tutora me impuso a creer en que podía concluir con el programa de manera satisfactoria” (E5).
“Gracias al apoyo de los docentes que fortalecieron mi preparación y a mi tutora de tesis, quien me ha guiado respetando mis ideas con lo cual me ha hecho entender que un investigador tiene que buscar sus propias rutas para dar solución a su problema de investigación” (E4).

El proceso de formación en investigación es un trabajo que se lleva a cabo tanto de manera individual como de forma colaborativa, es por ello, relevante identificar las comunidades de aprendizaje que se construyeron en el grupo, lo que permitió fortalecer lazos que contribuyeran al desarrollo de actividades y tareas, en este sentido, comentaron lo siguiente:
“El intercambio de experiencias y el apoyo que los estudiantes más avanzados me pudieron aportar pues me parece que el compañerismo es vital para avanzar juntos y concluir satisfactoriamente con los estudios creando lazos académicos, y en algunos casos, también personales” (E2).
“Tuve la oportunidad de formar parte de un grupo maravilloso de compañeras, de quienes aprendo día con día en las clases y a quienes puedo llamar por el grado de cercanía y cariño amigas, quienes han sido mi apoyo constante en la parte académica” (E3).

 

CONCLUSIONES

El objetivo de la investigación que aquí se presenta fue conocer las percepciones en torno a la formación en investigación de los estudiantes de la Maestría en Ciencias de la Educación que concluyeron el Seminario Final de Tesis en una universidad pública del Estado de Hidalgo, lo cual se alcanzó satisfactoriamente, y permitió identificar a partir del análisis del contenido de los reportes reflexivos que las temáticas se encontraban principalmente en siete categorías centrales: 1) Título del Reporte Reflexivo, 2) Programa Académico de la Maestría en Ciencias de la Educación, 3) Proceso formativo de la Maestría en Ciencias de la Educación, 4) Empleo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, 5) Asistencia a congresos y estancias de Investigación, 6) Profesores Investigadores del Programa y 7) Trabajo colaborativo entre compañeros.
El análisis de las percepciones de los estudiantes, permiten reflexionar en torno a la manera en cómo se llevan a cabo los procesos formativos en investigación considerando tanto los contextos como los sujetos, y de esta manera valorar las fortalezas, así como las áreas de oportunidad, para generar un círculo de análisis que permita la mejora continua de cada una de las actividades que se llevan a cabo.
Es importante destacar en las opiniones de los estudiantes el crecimiento que identificaron a partir de cursar este programa de posgrado, tanto en los aspectos formativos como en los aspectos personales, lo que les permitió ampliar su abanico de posibilidades para ver las situaciones desde diferentes puntos de vista, así como considerar distintas opciones para la solución de las problemáticas, así como para enfrentar los retos.

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Datos del (los) autor (es)

¹Doctora en Gestión Educativa. C. a Doctor en Sistemas y Ambientes Educativos. Profesor Investigador de Tiempo Completo Titular B de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo (UAEH), adscrita al Instituto de Ciencias Sociales y Humanidades (ICSHu). Orcid: 0000-0002-1395-1644