Escritura Académica manual en Prosecución de Estudios: Secuencia Didáctica para su desarrollo progresivo

Revista Atenas. ISSN: 1682-2749. Nro. 64 (2026) enero-diciembre págs.[1 - 14] https://atenas.umcc.cu

Escritura Académica manual en Prosecución de Estudios: Secuencia Didáctica para su desarrollo progresivo
Academic Writing Manual in Continuation of Studies: Didactic Sequence for its progressive development
Manual de Escrita Acadêmica em Continuação de Estudos: Sequência Didática para seu desenvolvimento progressivo

Artículo de investigación
Recibido: 28/06/2026 Evaluado: 17/07/2026 Aceptado: 26/07/2026

¿Cómo citar el artículo?
Chandia-Jara, G., Codjambassis-Schnettler, A. & Valdés-Cortez, M. (2026). Escritura Académica manual en Prosecución de Estudios: Secuencia Didáctica para su desarrollo progresivo. Atenas, nro. 64, e11961, 1-14.

Objetivo: analizar la efectividad de una secuencia progresiva de escritura académica orientada a desarrollar habilidades pedagógico-reflexivas en 15 estudiantes de primer año del curso Bases y Enfoques de la Educación Parvularia, facilitando la transición desde la escritura personal hacia una fundamentada. Métodos: se empleó un enfoque de métodos mixtos, descriptivo-exploratorio y predominantemente cualitativo, con diseño de investigación-acción y muestreo censal, evaluando el Producto 3 mediante rúbrica analítica digitalizada (κ = 0,75). Resultados: se evidenció alto logro en Parafraseo (100%), Lenguaje Formal (73,3%) y Claridad Estructural (66,7%), reflejando avances en voz autoral y organización discursiva. Los mayores desafíos se presentaron en comprensión profunda de textos científicos (60%) y Fundamentación con Ejemplo (60%), indicando la necesidad de mayor acompañamiento en el análisis crítico y su vínculo con la práctica. Conclusiones: la secuencia es eficaz para la organización textual, la comprensión lectora y la conexión teoría-práctica, aunque requiere fortalecer estrategias explícitas para el registro académico y el vocabulario disciplinario, en línea con la Ley N° 20.903 y los Estándares de Formación Inicial Docente.

Palabras clave: escritura académica; secuencia didáctica; Educación Parvularia; escritura reflexiva; formación docente.

Objective: To analyze the effectiveness of a progressive academic writing sequence aimed at developing pedagogical and reflective skills in 15 first-year students of the course Foundations and Approaches to Early Childhood Education, facilitating the transition from personal writing to well-reasoned writing. Methods: A mixed-methods, descriptive-exploratory, and predominantly qualitative approach was used, with an action research design and census sampling. Product 3 was evaluated using a digitized analytical rubric (κ = 0.75). Results: High achievement was evident in Paraphrasing (100%), Formal Language (73.3%), and Structural Clarity (66.7%), reflecting progress in authorial voice and discourse organization. The greatest challenges were identified in deep comprehension of scientific texts (60%) and Justification with Examples (60%), indicating the need for greater support in critical analysis and its connection to practice. Conclusions: the sequence is effective for textual organization, reading comprehension and the theory-practice connection, although it requires strengthening explicit strategies for academic record and disciplinary vocabulary, in line with Law No. 20.903 and the Initial Teacher Training Standards.

Keywords: academic writing; didactic sequence; Early Childhood Education; reflective writing; teacher training.

Objetivo: Analisar a eficácia de uma sequência progressiva de escrita acadêmica voltada para o desenvolvimento de habilidades pedagógicas e reflexivas em 15 alunos do primeiro ano da disciplina Fundamentos e Abordagens da Educação Infantil, facilitando a transição da escrita pessoal para a escrita bem fundamentada. Métodos: Foi utilizada uma abordagem mista, descritiva-exploratória e predominantemente qualitativa, com delineamento de pesquisa-ação e amostragem censitária. O Produto 3 foi avaliado utilizando uma rubrica analítica digitalizada (κ = 0,75). Resultados: Observou-se alto desempenho em Paráfrase (100%), Linguagem Formal (73,3%) e Clareza Estrutural (66,7%), refletindo progresso na voz autoral e na organização do discurso. Os maiores desafios foram identificados na compreensão profunda de textos científicos (60%) e na Justificação com Exemplos (60%), indicando a necessidade de maior suporte na análise crítica e sua conexão com a prática. Conclusões: a sequência é eficaz para a organização textual, a compreensão leitora e a conexão entre teoria e prática, embora exija o fortalecimento de estratégias explícitas para o registro acadêmico e o vocabulário disciplinar, em consonância com a Lei nº 20.903 e os Padrões de Formação Inicial de Professores.

Palavras-chave: escrita acadêmica; sequência didática; Educação Infantil; escrita reflexiva; formação de professores.

La escritura académica es una práctica discursiva especializada orientada a construir, comunicar y validar conocimiento dentro de comunidades académicas. Se caracteriza por una estructura argumentativa definida, indagación rigurosa de fuentes, lenguaje formal y coherencia lógica entre ideas, cumpliendo funciones epistémicas, críticas y retóricas esenciales para pensar, aprender y enseñar en la universidad (Navarro, 2021). En educación superior trasciende su función evaluativa: es una práctica compleja que permite a los futuros docentes integrar conocimientos, posicionarse críticamente y construir identidad profesional (Navarro, 2021). Su relevancia se extiende a la profesión docente, pues los estándares pedagógicos, la reflexión y la evaluación (portafolio) exigen constantemente su ejercicio, siendo central en la formación inicial para sistematizar experiencias, argumentar teóricamente y desarrollar pensamiento crítico (Magne & Uño, 2024).

Navarro (2021) identifica cinco funciones de la escritura en educación superior —epistémica, retórica, habilitante, crítica y expresiva—, que permiten construir conocimiento, comunicarlo con propósito académico y profesional, por lo que debe entenderse como proceso integral, no solo evaluativo.

Diversos autores coinciden en que muchos estudiantes universitarios presentan dificultades para producir textos académicos debido al escaso trabajo previo en educación básica y media, la falta de acompañamiento docente y el desconocimiento de los géneros disciplinares (Rossi Peralta, 2023; Murrieta Ortega, 2024; Bernardo Jiménez y Alcántara Mora, 2024). En pedagogía, esto se agudiza por la débil articulación entre teoría y práctica, afectando la formación reflexiva del futuro docente (Ullauri et al., 2026; Jarpa Azagra y Becerra Rojas, 2019).

La escritura reflexiva cumple un rol estratégico, especialmente en las prácticas pedagógicas, al transformar la experiencia en conocimiento profesional mediante observación, análisis crítico y construcción argumentada de conclusiones (Pucurucu, 2023). Debe ser una competencia transversal en la formación docente (Magne & Uño, 2024; Jarpa Azagra y Becerra Rojas, 2019), pues permite explorar cómo se piensa y valora la experiencia, favoreciendo una formación ética integral. Asimismo, la sistematización de experiencias, reconocida como forma legítima de producción de conocimiento pedagógico, permite construir narrativas que vinculan teoría, práctica y postura del estudiante (Jarpa Azagra & Becerra Rojas, 2019; Magne & Uño, 2024).

La lectura comprensiva y crítica es condición esencial para una producción exitosa, pues exige comprender estructuras argumentativas, metodologías y marcos teóricos (Navarro, 2021; Villarroel y Sujey, 2024). Lectura y escritura son ejes colaboradores: una comprensión limitada conduce a una escritura defectuosa y carente de sustento teórico (Miras, 2020; Salazar, 2023), por lo que fortalecer la lectura desde etapas tempranas es clave. En Chile, las universidades incorporan esta dimensión en sus planes de acompañamiento a partir de evaluaciones diagnósticas, en el marco de la ley que crea el Sistema de Desarrollo Profesional Docente y la Evaluación Nacional Diagnóstica obligatoria.

Aprender a escribir académicamente requiere enseñanza explícita, situada y progresiva, condicionada por el capital cultural de origen, las prácticas previas de lectura-escritura y las oportunidades de retroalimentación curricular (Anaya-Figueroa et al., 2023), además de la disposición del estudiante. Las dificultades se agravan sin dispositivos institucionales de apoyo (Ávila Reyes et al., 2022), ante lo cual se proponen talleres, tutorías entre pares y rúbricas claras.

Finalmente, la escritura académica se vincula con la identidad profesional docente, relevante para el Portafolio docente; enseñar a escribir es enseñar a pensar y a enseñar (Navarro, 2021; Magne & Uño, 2024). En este marco, la investigación analiza la efectividad de una secuencia didáctica progresiva para desarrollar la escritura académica y reflexiva en 15 estudiantes de primer año de Educación Parvularia, enfocada en la transición del registro personal al pedagógico-científico-reflexivo.

Enfoque y tipo de estudio
El estudio se adscribe a un enfoque mixto de tipo descriptivo-exploratorio, con una preponderancia cualitativa en el análisis de los productos de escritura. Este enfoque permite una comprensión más integral del fenómeno al combinar procesos sistemáticos, empíricos y críticos de investigación (Hernández Sampieri y Torres, 2023, Creswell, 2014).

Se implementó un diseño de investigación-acción con el fin de describir, comprender y mejorar el proceso de desarrollo de la escritura académica manual inicial de las estudiantes (Elliot, 2000). Según Hernández Sampieri y Torres (2023), este diseño es fundamental cuando el investigador busca resolver problemas cotidianos e inmediatos y mejorar prácticas concretas. El estudio se basa en la adhesión teórica a un modelo de alfabetización académica que concibe la escritura como una práctica social y cognitiva progresiva (Navarro, 2021).

Contexto de la investigación y participantes
La investigación se realizó en el marco de la asignatura de “Bases y enfoques de la Educación Parvularia” durante el tercer trimestre académico del año 2025.

Instrumentos y procedimiento
Para la recolección y análisis de datos, el estudio empleó una Rúbrica Analítica de Evaluación, y para asegurar la confiabilidad y validez en la observación y análisis documental, se utilizó una Matriz de Cotejo diseñada ad-hoc, la cual permite que el proceso sea objetivo y replicable (Hernández Sampieri y Torres, 2023). Para la codificación sistemática, se traspasó la rúbrica a un formulario digital, asegurando la estandarización del proceso y la generación de la base de datos. Link para acceder: https://docs.google.com/spreadsheets/d/1Td1i6gLMf801n17Q4O3a0N3ELxV-A-5eSnP00ZtLz40/edit?usp=sharing

La unidad de análisis fue el Producto 3 de la Secuencia didáctica de escritura progresiva

Para asegurar la consistencia y confiabilidad de la codificación de los documentos manuscritos se detalla:

Procedimiento de recolección de datos
La recolección se adaptó al formato manuscrito: los estudiantes produjeron el Producto 3 a mano, en el aula y en tiempo controlado, siendo recolectado de inmediato. Los documentos fueron escaneados o fotografiados en alta resolución, anonimizados y codificados secuencialmente (E1 a E15). El investigador evaluó cada texto manuscrito directamente —sin transcripción previa, evitando sesgos— usando la Rúbrica Analítica en Google Forms, cuyos datos se exportaron automáticamente a una base CSV para el análisis estadístico.

Análisis de datos y técnicas estadísticas
Se siguió un modelo mixto, combinando estadística descriptiva y análisis de contenido temático. En el análisis descriptivo se calcularon frecuencias absolutas y relativas para todos los criterios (dicotómicos y Likert), además de media (M) y desviación estándar (DE) para los criterios Likert, describiendo el nivel de logro en cada foco de escritura. En el análisis cualitativo se aplicó análisis de contenido temático a los párrafos manuscritos, seleccionando citas textuales representativas del dominio en Parafraseo y Lenguaje Formal, transcritas fielmente desde el original al software de análisis para su uso en Resultados.

El estudio se adhirió a los principios éticos de la investigación social y educativa. Se obtuvo el consentimiento informado implícito de los estudiantes. Se aseguró la confidencialidad y anonimización de los participantes mediante la asignación de códigos (E1, E2, E3, etc.). Se garantizó que la participación fuera voluntaria y que la recolección de los datos de los productos escritos no afectara la calificación final de la asignatura.

Se presenta a continuación el análisis de la producción textual del Producto 3: Párrafo sobre texto científico, basado en los cinco criterios de la Rúbrica Analítica descrita en la Metodología. Los datos detallados se presentan en la tabla número 2.

Tabla 2: Frecuencias y porcentajes de logro por criterio de evaluación (n=15)

Nivel de comprensión y estructura
En cuanto al criterio de Claridad Estructural (Oración Inicial, Desarrollo, Cierre), la estructura provista por el andamiaje didáctico resultó efectiva: el 66,7% de las estudiantes (n=10) alcanzó una estructura completa del párrafo (M=2,60), mientras que un 26,7% (n=4) la logró de manera parcial y un 6,7% (n=1) no logró incorporarla. Este hallazgo sugiere que la instrucción explícita y el uso de una plantilla ofrecieron un soporte relevante para organizar el discurso, aunque persiste un grupo de estudiantes que requiere mayor acompañamiento en este aspecto fundamental de la escritura académica inicial.

Respecto a la Comprensión Profunda del Texto Científico, el 60% de los párrafos (n=9) logró identificar y exponer de manera efectiva la idea principal del texto fuente (M=2,60), mientras que el 40% restante (n=6) lo hizo solo parcialmente. Esto indica que, pese al soporte de la secuencia didáctica, la complejidad del material científico continúa representando un desafío para poco menos de la mitad de las estudiantes en términos de comprensión lectora crítica.

Fortalezas en el lenguaje y el parafraseo
El análisis del Uso de Lenguaje Formal reveló uno de los resultados más sólidos de la secuencia: el 73,3% de las estudiantes (n=11) logró emplear un registro consistentemente formal y preciso, evitando expresiones coloquiales; un 20% (n=3) lo logró de manera parcial y solo un 6,7% (n=1) no lo alcanzó. Este resultado se reflejó en una media de M=2,67, el segundo nivel de logro más alto de los cinco criterios (Tabla 3).

En relación con el Parafraseo y Explicación Propia —que evalúa la capacidad de construir una voz autoral a partir de la fuente—, el 100% de la muestra (n=15) explicó la idea principal con sus propias palabras, sin recurrir a la copia o a la simple reordenación de frases del texto original. Este resultado, el más alto de los cinco criterios evaluados, sugiere que la secuencia didáctica fue particularmente efectiva para que las estudiantes se apropiaran del contenido y lo expresaran con voz propia.

Conexión teoría-práctica
El criterio de Fundamentación con Ejemplo mostró uno de los resultados más bajos de la muestra: el 60% de los párrafos (n=9) incluyó, de manera pertinente, una experiencia personal, práctica o un ejemplo directamente relacionado con la idea principal del texto científico, mientras que el 40% restante (n=6) lo hizo de manera solo medianamente pertinente. Junto con la Comprensión Profunda, este es el criterio que más margen de mejora presenta, lo que sugiere que conectar la teoría con la realidad práctica y vocacional —un primer nivel de reflexión sobre el contenido— continúa siendo un desafío para una parte importante de las estudiantes.

Los resultados del Producto 3 confirman la efectividad de la secuencia didáctica para andamiar la organización textual y la comprensión lectora de textos científicos, aunque revelan dificultades específicas en la transición al registro académico, aspecto crucial en la formación inicial docente. El alto logro en Parafraseo y Explicación Propia (100%) y en Uso de Lenguaje Formal (73,3%) sugiere una apropiación temprana de convenciones centrales del discurso académico: construir una voz autoral propia y adoptar un registro formal. A ello se suma un nivel relevante en Claridad Estructural (66,7%), indicando que la plantilla de párrafo facilitó la planificación y organización de ideas, componente fundamental de la escritura como proceso mental superior (Anaya-Figueroa et al., 2023). Este hallazgo confirma que las estrategias didácticas explícitas pueden mitigar barreras iniciales de la escritura, en línea con investigaciones sobre su desarrollo progresivo (Ávila Reyes et al., 2022).

En contraste, el desempeño más bajo se observó, empatado, en Comprensión Profunda del Texto Científico y en Fundamentación con Ejemplo (60% cada uno), evidenciando una brecha entre el dominio de convenciones formales y la profundidad del análisis crítico. La dificultad para identificar la idea principal y vincularla con una experiencia práctica pertinente indica que las estudiantes aún transitan etapas iniciales de la alfabetización académica disciplinar (Navarro, 2021).

Estos resultados cobran relevancia en el contexto de la Evaluación Nacional Diagnóstica aplicada a pedagogía en Chile, pues la comprensión lectora crítica y la articulación teoría-práctica son elementos evaluados que impactan el desarrollo profesional docente (Ley N.° 20.903, 2016). El 60% en Fundamentación con Ejemplo, igual al de Comprensión Profunda, señala que conectar el texto científico con la vocación de la futura educadora constituye uno de los principales desafíos pendientes. Esta capacidad de integrar teoría y práctica es esencial para la reflexión crítica, por lo que fortalecerla debiera priorizarse en futuras iteraciones, promoviendo no solo la reproducción del contenido sino su apropiación crítica y articulación con la experiencia vocacional (Anaya-Figueroa et al., 2023).

En síntesis, el andamiaje fue especialmente efectivo para consolidar la voz autoral y el lenguaje formal, aunque se requieren estrategias más intensivas y sostenidas para profundizar la comprensión lectora crítica y fortalecer la fundamentación con ejemplos pertinentes, consolidando así una escritura académica y reflexiva plena.

La presente investigación permitió analizar la efectividad de una secuencia didáctica progresiva en el desarrollo de la escritura académica de estudiantes de primer año de Educación Parvularia, de lo cual se desprenden cinco conclusiones.

Primero, la instrucción explícita y el uso de plantillas estructurales funcionan como andamiaje (scaffolding) eficaz en etapas iniciales. Que el 66,7% de las participantes lograra una estructura completa de "Oración Inicial, Desarrollo y Cierre" —y un 26,7% adicional de forma parcial— demuestra que la escritura es una competencia técnica que responde positivamente a la mediación pedagógica, aunque persiste un grupo que requiere mayor apoyo. Al reducir la carga cognitiva de la organización formal, la estudiante puede focalizar sus recursos en la comprensión y el análisis del contenido.

Segundo, se revela una paradoja entre el dominio del registro y la profundidad comprensiva: mientras las estudiantes mostraron dominio sólido del lenguaje formal (73,3%; M=2,67) y parafraseo con voz propia (100%), su Comprensión Profunda del Texto Científico fue más baja (60%; M=2,60), al igual que su fundamentación con ejemplos (60%). Esto indica que la alfabetización académica no avanza linealmente, y que la enseñanza debe trascender el registro formal para desarrollar deliberadamente la comprensión crítica y la argumentación.

Tercero, la conexión teoría-práctica constituye un desafío pendiente: la capacidad de vincular conceptos científicos con experiencias prácticas alcanzó solo 60%, mostrando que la secuencia aún no activa plenamente la función reflexiva de la escritura. Para las futuras educadoras, el texto científico aún no se convierte del todo en espejo de su práctica laboral, lo que releva la necesidad de fortalecer ese vínculo vocacional.

Cuarto, el logro pleno en Parafraseo y Explicación Propia (100%) es uno de los hallazgos más alentadores: todas las estudiantes explicaron la idea principal con palabras propias, sin copiar fragmentos del autor. Esto sugiere que, con andamiaje explícito, incluso estudiantes de primer año pueden alcanzar un hito considerado difícil en la alfabetización académica universitaria, por lo que conviene sostener estas estrategias para traducir la seguridad lingüística en mayor comprensión disciplinar.

Finalmente, a la luz de la Evaluación Nacional Diagnóstica en Chile, las instituciones deben asumir la escritura como competencia transversal y progresiva. No basta con cursos aislados de lenguaje: las asignaturas disciplinares deben integrar la escritura como estrategia de aprendizaje conectada con la carrera elegida. La secuencia implementada demostró ser un modelo replicable que favorece la transición de un registro personal a uno profesional, factor determinante para el éxito en instrumentos como el Portafolio Profesional.

Aunque la muestra fue limitada (15 estudiantes), el enfoque cualitativo de investigación-acción permitió captar matices ausentes en evaluaciones masivas. Se recomienda un seguimiento longitudinal que verifique si la base estructural lograda evoluciona hacia mayor autonomía lingüística. La alfabetización académica, puerta de entrada a la identidad profesional, exige un compromiso ético ineludible en su enseñanza.

Anaya-Figueroa, T. M., Brito-Garcías, J. G. & Montalvo-Castro, J. (2023). Retos de la Escritura Académica en estudiantes universitarios: una revisión de la literatura.
Revista Conrado, 19(91), 86-94. https://l1nq.com/h6nu8cr

Ávila Reyes, N., Figueroa Miralles, J., Navarro, F., Calle-Arango, L., Cortés Lagos, A. M., y Morales, S. (2022). ¿Formamos docentes que escriben? Oportunidades para escribir a través del currículum en Pedagogía en Educación Básica. Calidad en la Educación, (56), 212-254. https://doi.org/10.31619/caledu.n56.1182

Bernardo Jiménez, A., y Alcántara Mora, E. (2024). Percepción de dificultades y causas en lectura y escritura académica: autoeficacia en universitarios. Álabe: Revista de Investigación sobre Lectura y Escritura, (30), 45–64. https://doi.org/10.25115/alabe30.9241

Creswell, J. W. (2014). Diseño de investigación. Aproximaciones cualitativas, cuantitativas y de métodos mixtos. Sage.

Hernández-Sampieri, R., y Torres, C. P. M. (2023). Metodología de la investigación: las rutas cuantitativa, cualitativa y mixta. 2da Ed. Mc Graw Hill.

Jarpa Azagra, M., y Becerra Rojas, N. (2019). Escritura para la reflexión pedagógica: concepciones y géneros discursivos que escriben los estudiantes en dos carreras de pedagogía. Logos: Revista de Lingüística, Filosofía y Literatura, 29(2), 364-381. https://doi.org/10.15443/RL2928

Mirás, M. (2000). La escritura reflexiva. Aprender a escribir y aprender acerca de lo que se escribe. Infancia y Aprendizaje, 23(89), 65-80. https://l1nq.com/pgi5x9b

Magne, M. M., y Uño, C. A. (2024). Escribir para reflexionar, reflexionar para transformar: la escritura académica como herramienta en la formación docente. Revista Boliviana de Educación, 6(10), 36–45. https://doi.org/10.61287/rebe.v6i10.1177

Maldonado-Suárez, N., y Santoyo-Telles, F. (2024). Validez de contenido por juicio de expertos: integración cuantitativa y cualitativa en la construcción de instrumentos de medida. REIRE Revista de Innovación e Investigación en Educación, 17 (2), 1–19. https://doi.org/10.1344/reire.46238

Murrieta Ortega, R. (2024). Escritura académica en educación superior. Dificultades y desarrollo de saberes con apoyo de las TIC. RIDE Revista Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo Educativo, 15(29), Article e707. https://doi.org/10.23913/ride.v15i29.2044

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Pucurucu, L. P. (2023). Importancia de la escritura académica en los procesos de formación de tercer y cuarto nivel. Reincisol, 2(3), 172–193. https://doi.org/10.59282/reincisol.V2(3)172-193

Rossi Peralta, M. (2023). Dificultades sociodiscursivas para la escritura académica en estudiantes universitarios de pregrado y posgrado. Lengua y Sociedad, 22(2), 335-356.https://doi.org/10.15381/lengsoc.v22i2.23883

Salazar, M. (2023). La escritura de textos académicos en la universidad: Una reflexión desde la experiencia docente en la Universidad Pedagógica Nacional. Revista Educación, 47(1), 1-10. https://doi.org/10.15517/revedu.v47i1.51949

Ullauri, J. I., Portilla Faican, G. I., Pesántez Palacios, M. D., Abril Piedra, H. F., y Rodríguez Lozano, M. N. (2026). Práctica pedagógica: tradiciones, desafíos y tendencias en un estudio comparado en América Latina y el Caribe. Revista Española de Educación Comparada, (50), 607–628. https://sl1nk.com/bjplvvg

Contribución autoral
Geraldine Chandia Jara: Conceptualización, curación de datos, análisis formal, investigación, metodología, supervisión, validación, visualización, ⁠redacción del borrador original, redacción, revisión y edición.
Ana Codjambassis Schnettler: Metodología, Recursos, redacción, revisión y edición.
Monona Valdés Cortez: Conceptualización, redacción del borrador original, visualización y redacción, revisión y edición.

Conflicto de intereses
Los autores declaran que no existe conflicto de intereses.

*Secuencia Didáctica de Escritura Progresiva*
Producto 1	Producto 2	Producto 3	Producto 4
Párrafo sobre lo que les gusta o responder a la pregunta poderosa (tema libre o texto de alguna asignatura del trimestre) Objetivo: Desbloquear la escritura, vincular la emoción y la motivación.	Párrafo sobre un cuento o texto de la clase. Utiliza un cuento infantil o un artículo breve sobre infancia de fuente confiable (que se pueda citar, presentando autor/a y año; por ejemplo, las Bases Curriculares de la Educación Parvularia) Objetivo: Aprender a escribir a partir de una fuente académica o literaria cercana, integrando una paráfrasis como sustento de una postura propia.	Párrafo sobre texto científico (Paper, artículo) Objetivo: Acercarlas al lenguaje académico y desarrollar comprensión lectora crítica.	Párrafo reflexivo Objetivo: Integrar lo personal con lo académico, promoviendo la reflexión crítica.
Instrucción: Escribe sobre una experiencia concreta, por ejemplo: "El mejor día que recuerdo de mi infancia, mis pasatiempos, mi pasión, lo último que aprendí” o “¿Por qué decidiste estudiar Educación Parvularia?” (pregunta poderosa)	Instrucción: Redacta brevemente una opinión, según la siguiente estructura: -Introducción: Presenta el tema brevemente y declara tu postura de forma clara (tu "tesis"). -Cuerpo (el "porqué"): Ofrece al menos dos o tres razones que sustenten lo que dices. Aquí debes incluir al menos una paráfrasis de la fuente (indicando de qué autor/a o texto proviene) para dar peso a tu voz.-Conclusión: Resume tu idea principal con una frase contundente o una invitación a la reflexión.	Instrucción: "Explica con tus palabras la idea principal del texto, usando un lenguaje formal y preciso, propio del ámbito académico. Luego, evalúa esa idea a partir de tu experiencia o práctica: señala en qué la confirma, la matiza o la cuestiona".	Instrucción: Plantea una pregunta generadora: ¿Qué aprendí sobre mí como futura educadora al leer este texto? ¿Cómo cambiaría mi forma de mirar a los niños después de esta lectura?
Foco: Claridad de ideas, uso de conectores simples, estructura básica (inicio-desarrollo-cierre).	Foco: Parafraseo, citas breves y opinión. Parafrasear es un proceso de traducción interna donde tomas una idea ajena, la procesas y la explicas de una manera nueva, manteniendo el significado original intacto.	Foco: Comprensión profunda, postura crítica, lenguaje más formal, estructura clara.	Foco: Relación entre teoría y experiencia, tono personal pero fundamentado.

Criterio (Foco de escritura)	Categoría de respuesta	n	%	M	DE
1. Comprensión profunda del texto científico	Explica claramente la idea principal (Logrado)	9	60,0%	2,60	0,51
	Explica, pero no se comprende del todo (Parcial)	6	40,0%
2. Uso de lenguaje formal	Lenguaje claramente formal (Logrado)	11	73,3%	2,67	0,62
	En su mayoría formal, con palabras coloquiales (Parcial)	3	20,0%
	Uso de lenguaje mayormente coloquial (No logrado)	1	6,7%
3. Parafraseo y explicación propia	Parafrasea y explica con sus propias palabras (Sí)	15	100,0%	—	—
	No parafrasea / transcribe (No)	0	0,0%
4. Fundamentación con ejemplo	El ejemplo se relaciona directamente con la idea (Sí)	9	60,0%	—	—
	El ejemplo se relaciona medianamente con la idea	6	40,0%
5. Claridad estructural	Estructura completa (inicio, desarrollo, cierre) (Logrado)	10	66,7%	2,60	0,63
	Estructura parcial (faltan una o más partes)	4	26,7%
	Carece de estructura	1	6,7%