INTRODUCCIÓN

La trasformación de la práctica educativa y las características de la nueva organización (Genesi & Suarez (2016) señalan que se generan desafíos al sistema: La formación de docentes en los programas de posgrado y la intervención docente, sí bien, las universidades dan respuesta formativa acorde a las necesidades de un cambio social, el papel del docente asume la reflexión de la práctica para la construcción de saberes y resolución de problemas del contexto educativo, y ante los cambios vertiginosos debe asumir la importancia de la socioformación y la sociedad de conocimiento.
El análisis crítico del plan curricular de diversas universidades que ofertan programas de posgrado, se identifica como problema, las insuficientes propuestas metodológicas con ausencia de un enfoque de la socioformación y sociedad del conocimiento, las implicaciones de un diseño curricular tradicional impactan en la práctica docente, la vinculación entre teoría y práctica es fraccionada, con escasa oportunidad de construcción del pensamiento complejo (Tobón (2010a); T(2010b).
El diseño del currículo Tobón (2010a) argumenta que la socioformación integra el pensamiento complejo en la comunidad educativa; la autocrítica, la contextualización del saber, la multidimensionalidad de la realidad, la comprensión del conocimiento y el afrontamiento estratégico de la incertidumbre.
Las instituciones educativas deben asumir el desafío de hacer planteamientos curriculares de posmodernidad e identificar como dar atención a las necesidades formativas del Siglo XXI en congruencia con el perfil de egreso de los estudiantes de los diversos niveles educativos, la exigencia del encargo social y el mundo global (Genesis & Suarez, 2016). 
Los docentes mediadores en la formación en programas de posgrado han limitado la práctica pedagógica conductual, reproducción de modelos educativos, teorías y enfoques de los contenidos del plan de estudios, con una carga epistemológica sociológica, pedagógica, psicológica, filosófica y didáctica con tendencia al rendimiento académico y notable ausencia de un enfoque socioformativo.
Los retos de la formación docente se concentran en el desarrollo de competencias fundamentales, con tareas educativas de colaboración, proyecto ético de vida, emprendimiento creativo, gestión de la co - creación del conocimiento y enfrentar en el aula la incertidumbre, la resolución de problemas de contexto con creatividad y complejidad (Tobón 2014).
Se aspira una formación integral humana, incluyente para promover el logro de objetivos, el fortalecimiento social, mejora del desarrollo económico empresarial, la realización personal y la contribución a la creación de un entorno ecológico y cultural (Hernández, Tobón, & Vázquez, 2014).
La importancia de hacer un replanteamiento de la práctica docente es de trascendencia entre las generaciones, al ofrecer prácticas de los setentas para generaciones del siglo XXI, esto significa aplicar nuevos enfoques y sus recientes estudios con una mirada de globalización para la generación de estudiantes en la era de la sociedad del conocimiento y la gestión del talento humano como una visión de desempeño de agentes de cambio en la solución de problemas mediante proyectos éticos educativos con prácticas de colaboración, visión compartida y gestión del conocimiento y traducir la transformación de prácticas educativas de posmodernidad.

 

METODOLOGÍA Y MÉTODOS

Tipo de Estudio
El análisis documental (AD) consiste en un proceso de sistematización y síntesis de datos cualitativos, permite una triangulación de documentos narrativos, combinado con diferentes fuentes de información, requiere de análisis contenido o análisis de discurso. Bisquerra (2004) “Constituye un soporte intelectual de la acumulación de conocimientos, facilita el acercamiento a la evolución del talento humano ofreciendo una base conceptual”. (Sánchez & Angeles, 2017, pág. 224).
Categorías de Análisis
El análisis documental se basa en referentes de tipo cualitativo, se organiza en categorías para facilitar la comprensión del estudio de teorías fundamentales, complementarias en apoyo al desarrollo de los diversos estudios del enfoque de la socioformación, se argumenta la propuesta mediante un análisis crítico de los referentes actuales que permiten describir con profundidad el planteamiento de las metas del estudio aplicado a programas de posgrado como se detalla en la Tabla 1.

Tabla 1. Análisis de Categorías Empleadas en el Estudio

Categorías Fundamentos actuales de la socioformación.	Preguntas o componentes Establece antecedentes, argumentos, conceptos, categorías, clasificación y fundamentos. ¿Cómo se aplica? ¿Cuáles son sus aportaciones? ¿tipo de estudios que se han realizado?
La socioformación: Estrategias metodológicas de la práctica educativa.	¿Existe claridad en la metodología? ¿se determinan estrategias o métodos? ¿el enfoque responde al contexto? ¿Cuáles son los constructos teóricos que fundamentan o apoyan el tema analizado?
Tendencias en el proceso de formación de profesores en la universidad.	¿Se comprenden los enfoques y modelos que apoyan la teoría fundamental en un contexto? ¿Se determinan aspectos de innovación en la intervención docente? ¿Se esclarecen los retos y compromisos con base a un constructo contemporáneo?

Fuente: Adaptado de “Manual de Investigación de CIFE”, por S. Tobón, 2017, CIFE, p. 8

Criterios de Selección de los Documentos
La organización de la información se determinó con base a los siguientes criterios.

1. Se identificó la epistemología esencial del artículo: “Socioformación” enfoque socioformativo, complejidad, pensamiento complejo y programas de posgrado.
2. Se buscaron y se seleccionaron artículos indexados y libros mediante las siguientes bases de datos: Google Académico, WoS, Science Direct, Scielo, Redalyc, Latindex y Eric, en algunos casos se emplearon libros de editoriales reconocidas y documentos institucionales.
3. Los documentos seleccionados se encuentran dentro del período 2013-2018, con algunos apoyos de 2010 a 2012 para profundizar las fuentes de origen del conocimiento.
4. Los documentos seleccionados, consideraron estudios realizados respecto a las metas y categorías del estudio, en la Tabla 2 se argumentan suficientes fuentes para el estudio documental y cumplieron con los criterios establecidos.

Tabla 2. Documentos Analizados en el Estudio

 

RESULTADOS

La revisión documental explica los fundamentos actuales de la socioformación, los aportes cualitativos con relación a los fundamentos que sustentan la socioformación, se consideró un análisis evolutivo con sus bases epistemológicas y los conceptos y definiciones en la actualidad, la trascendencia en el ámbito educativo con una perspectiva global en diferentes ámbitos, y el sentido que aportan otros ejes de análisis desde una realidad compleja.
La conceptualización de la socioformación se estructura a partir de la RAE (como se citó en Hernández, Tobón, & Vázquez 2015) señalaron dos términos tomados: “sociedad” y “formar”. El término “sociedad” viene del lat. sociĕtas, -ātis, es la agrupación natural o pactada de personas o conjunto organizado, para cumplir mediante la cooperación determinados fines del contexto. El término “formar”, viene del lat. formāre. Se identifica con educar, alinear, modelar y moldear y adiestrar, proporciona herramientas conceptuales, morales y el desarrollo de habilidades a personas o grupo de personas.
Las investigaciones realizadas han contribuido a la definición de la socioformación; destacan (Tobón, 2013a, & Hernández, Tobón, & Vázquez 2015) que es un constructo de ambos términos, integra dos procesos: La formación global e integral y las dinámicas de aprendizaje en las ciencias sociales, enfatiza la metacognición en un marco ambiental y ecológico para el desarrollo de las personas, busca dar respuesta in situ a retos de la sociedad del conocimiento, tendientes a diversificar los ámbitos de intervención, su enfoque, configura el talento y competencias  de los estudiantes, en el plano complejo de atención a problemas del contexto, con base en el proyecto ético, el trabajo compartido, mediante áreas concretas de actuación y la co-creación del conocimiento.
Tobón (2017) conceptualiza a la socioformación como un enfoque educativo de trascendencia global con una intervención interdisciplinar didáctica, evaluativa, teórico y metodológico sobre la gestión del conocimiento y aspira a potenciar al capital humano con innovación y creatividad para una formación en la sociedad del conocimiento, se pretende lograr fines comunes, como es el proyecto ético de vida, trabajo colaborativo, metacognición, emprendimiento y las competencias necesarias de pensamiento complejo para afrontar la incertidumbre del contexto, mejorar la calidad de vida del tejido social, y un aseguramiento del desarrollo socio-económico  sostenible y sustentable con amplia capacidad del individuo en el escenario futuro y dinámico.
El Enfoque socioformativo afirma Tobón (2013a) que se estructura con fundamentos del currículo socio cognitivo complejo; el entramado de preceptos, inicia con la gestión curricular desde la perspectiva del pensamiento complejo y la socioformación, en sus publicaciones se sustentan aportes de Habermas: La transición de una sociedad de reproducción simbólica con pensamiento de acción en la complejidad que retoma de Morin; el paradigma sociocognitivo para la construcción de un proceso integral de pensamiento, la formación con base a la idoneidad de la resolución de problemas basadas en las competencias y los aportes de Zubiria con los modelos pedagógicos y el aprendizaje estratégico son enfoques pedagógicos que anteceden a la socioformación.
Las aportaciones del pensamiento de Morín en (2000) citado en Tobón (2013a), Ribeiro, Stoltz, Guérios, Perszel de Freitas, 2016; Álvarez (2017) un paradigma de complejidad, mantiene relación con la socioformación, construye un razonamiento transdisciplinario hacia la globalidad de la comprensión del conocimiento con un enfoque científico, logra la selección y determinación de su conceptualización, operaciones lógicas y representa las categorías de la inteligencia y aplica el control de su funcionalidad.
El proceso formativo basado en el pensamiento complejo, se fundamenta del método global e integral, provoca el fenómeno en condiciones diversas, enfrentando la incertidumbre; la reformulación del pensamiento de Morín como lo refiere (Tobón, 2013b) como "el modo" de pensar que permite aprehender en conjunto en el contexto. La complejidad es asumir la comprensión del ser humano, creatividad, resolución de problemas, diversas formas de descubrir áreas de conocimiento y los sujetos son dotados de inteligencia, emociones y sentimientos y su imaginación se puede expresar atendiendo su individualidad. (Ribeiro, Stoltz, Guérios & Perszel de Freitas, 2016).
Analizar la complejidad desde su enfoque, determina una organización como la red de relaciones de los individuos y su interacción social compleja, se conciben como sujetos sociales sistémicos en situación de influencia recíproca, establecen actividades transdisciplinares y formas de expresión con el entorno del cual forman parte indivisible. Es decir, son individuos socializados, heterogéneos, constructores de objetos, innovadores y dinámicos, reconocen la presencia significativa de los otros en su entorno. Álvarez (2016) señala: “Con el pensamiento complejo se desmienten las certezas, los absolutos; se niega a la posesión completa de las verdades y se reconoce la presencia de las incertidumbres y del error en cualquier tipo de conocimiento humano” (p. 17).
El constructivismo social es una representación de Thomas Luckman y Peter L. Berger que postula la construcción social, la relación entre pares y el ambiente del aprendizaje; el conocimiento y el comportamiento, es producto del trabajo colaborativo, el constructo socio - cultural denominado socioconstructivismo tiene, su origen en el trabajo de Vygotsky quien postula el conocimiento adquirido bajo leyes de autorregulación intermental e intramental, con manifestaciones afectivas, a partir de sus experiencias previas y del lenguaje como lo citaron  (Tobón, 2014); (Tobón, Pimienta & García, 2016) una realidad, de procesos del conocimiento y de intercambio social con el establecimiento de redes simbólicas más allá de la creación de la mente (Serrano & Pons, 2011).
Las investigaciones han fundamentado que el constructivismo es un modelo pedagógico de autorregulación del conocimiento, centrado en el estudiante, anticipa procesos intervinientes del aprendizaje y la construcción del conocimiento (Tobón, 2014). En el socioconstructivismo el aprendizaje colaborativo adquiere significado en el sujeto que aprende, se ayudan entre sí, se fortalecen sus logros e identifican áreas de oportunidad en el desarrollo de competencias, la mediación del docente es tradicional y el aprendizaje entre pares centrado en contenidos, produce un vacío que requiere un proyecto socioformativo para la gestión del talento humano en la sociedad del conocimiento.

 El planteamiento de Tobón se analiza con una visión global de complejidad del enfoque socioformativo, lo categoriza en áreas que se interrelacionan, contribuyen a un desarrollo sistémico, basado en argumentos del pensamiento complejo en ejes clave que se armonizan en la construcción de competencias, la gestión del talento humano y formar una triada a partir de la sociedad del conocimiento, como se observa en la figura 1.

 

Categorías de la socioformación

 

 

 

 

 

 

 

Figura 1. Visión global de las categorías de la socioformación. Fuente: Elaboración propia.

Clasificación de la socioformación Las propuestas de Tobón se les ha otorgado validez en diversos estudios relacionados con el ámbito educativo, para una articulación del conocimiento, se clasifica a la socioformación en características propias del enfoque para un constructo metodológico de los ejes que se identifican en la figura 2, y se observan la interrelación de principios del pensamiento complejo de Morin (2002). Citado por (Juárez & Comboni, 2012).

 

      

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Figura 2. Constructo metodológico de la socioformación. Fuente: Elaboración propia

La socioformación: Estrategias metodológicas de la práctica educativa
Comprender que los modelos pedagógicos y las estrategias metodológicas es responder a la complejidad de las situaciones enfrentadas, la incertidumbre, la demanda social que interviene en al ámbito educativo, preservan la distancia en la reflexión crítica entre maestros y estudiantes y la realidad circundante, lo cual es un error, a partir de lo que sustenta Correa (2012), citado en (Huertas Díaz & Arboleda López, 2016);  la pedagogía actual debe asumirse con una postura crítica metacognitiva, centrada en la transformación de la persona, superando la relación lineal de sujeto-objeto y converger en un diálogo trasformador entre estos, conscientes del reconocimiento de la subjetividad del otro sujeto, con la posibilidad de influir en la transformación individual y colectiva.
Con lo anterior, es necesario establecer fines educativos de cambio, potenciar un aprendizaje de vida en América Latina; los aportes de (Ferrada, 2017) respecto al Estado Chileno de enfrentar la incertidumbre originada en su sistema educativo, conformando una propuesta pedagógica innovadora, creativa de transformación y diversificación de la práctica apoyada en los principios del pensamiento complejo de Morín a finales de los años noventa en trasformar la proyección de la práctica en las aulas en concordancia con la interacción sistémica de los sujetos en los espacios educativos para generar plataformas solidas de una sociedad de conocimiento.
La discusión de la crisis del conocimiento que surge a finales del Siglo XX, Arce (2017) refiere la razón de la UNESCO de publicar el informe de  Delors en 1996 que advierte  la necesidad de modificar la forma tradicional de enfrentar la educación, por la dinámica, simultánea, múltiple, compleja, difusa y evolución de la creación de un nuevo conocimiento y sustentar que los fines educativos son de transmisión de saberes de una generación mayor a una menor, o educar con prácticas del pasado con individuos en el contexto de sociedad de conocimiento, y redirigir el proceso de aprendizaje al desarrollo de competencias que den respuesta a la sociedad del conocimiento.
Las universidades que ofertan programas de posgrados con base en modelos educativos tradicionales, deben considerar los cambios vertiginosos, necesidades del encargo social y observar la transcendencia del mundo de la información de la era industrial del siglo XX, a la sociedad del conocimiento, con la premisa de innovar, crear conocimiento en la posmodernidad y reconocer que las habilidades que llevaron al éxito en el siglo XX ya no son suficientes para conducir al éxito Kivunja (2014) citado en Ozola,  & Riemere, 2016).
Los cambios políticos y sociales, es pensar en una institución sistémica que aprende junto con los sujetos que interactúan, y adquiere responsabilidad, desafío y compromiso compartido con los docentes de ampliar las expectativas de gestión de ambientes de enseñanza y aprendizaje hacia la sociedad de conocimiento, la universidad debe asumir el reto de ofrecer alternativas a los estudiantes, que afronten la construcción del conocimiento desde la metacognición y trabajo compartido (Ozola & Riemere, 2016).
Es preciso cuestionarse ¿un programa de posgrado requiere de una práctica socioformativa? los docentes realizan un posgrado con base a sus intereses, necesidades profesionales y personales; la incertidumbre y falta de claridad de la reforma educativa en México, el proceso de evaluación del desempeño en el marco de la Ley del General del Servicio Profesional Docente, han solventado programas de actualización, esta, históricamente, se ha condicionado a la evaluación de rendimiento, que permitieron obtener beneficios económicos, el conflicto es motivar un proceso bajo esta perspectiva, algunos si buscan innovar las estrategias de intervención para potenciar las competencias de estudiantes y lograr el perfil de egreso.
Las Instituciones de Educación Superior ofertan programas de especialidad, maestría y doctorado e ingresa capital humano que demanda la necesidad de mejorar su desempeño profesional y laboral, las alternativas de licenciatura para obtener el título es continuar con la especialidad o la maestría donde la mayoría decide está opción. Los planes de estudio establecen una carga teórica, reproducción de información de diversas disciplinas específicas, el tratamiento de sus asignaturas carece de globalidad y transdisciplinariedad, las estrategias de intervención pedagógica atienden al rendimiento y la selección de contenidos, como proveedores del conocimiento, de esta forma solo es la trasmisión y reproducción. ¿Se observa la gestión del conocimiento y el talento humano? La selección de lo que se cree que debe aprender, no da la pauta a la generación de aprendizajes sustentables.

La trasformación de un sistema educativo implica una visión global, transdisciplinar y con una prospectiva de competitividad en diversas áreas dirigidas hacia la sociedad del conocimiento, comprende un compromiso de participación de todo un sistema, país, estado o ciudad y se sustentan estrategias fundamentadas a partir del enfoque socioformativo (Tobón, 2017). La Figura 3 se representa esta visión.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Figura 3. Visión sistémica de las instituciones educativas. Fuente: Elaboración propia

Sánchez (2008) citado en Becerra (2017) explican que la búsqueda de alternativas de una gestión de calidad en la educación, trasciende la visión neoliberal del programa de posgrado, se generan cambios en la dinámica de las instituciones educativas. involucra, crear sistemas de gestión del pensamiento complejo orientado a la construcción de la sociedad del conocimiento, y dar respuesta a las necesidades formación y conocimiento del siglo XXI para determinar criterios efectivos de idoneidad y comprensión del contexto. (Pichardo, Hurtado, García & Silvano, 2017; Hernández, Guerrero & Tobón, 2016).
Tendencias metodológicas del proceso de formación en la universidad
Tobón, Pimienta Prieto, & García Fraile, (2010); citado en (Maldonado Virgen, 2015); argumentaron la fundamentación del estudio y comprensión del enfoque basado en competencias, se delimitan las tendencias pedagógicas en el contexto del siglo XXI; refiere el estudio: Las competencias de educación superior de Tobón y sus aportaciones del Proyecto Tunning de la Unión Europea o el proyecto Alfa Tunning Latinoamérica a la práctica educativa, su trascendencia y contribución a la educación a nivel internacional.
Enfrentar procesos de formación con una tendencia posmoderna como lo refiere Tobón, Parra, Hernández & Pimienta (2014), es preciso enfrentar la incertidumbre del contexto, y superar la intervención tradicional del docente, la selección de saberes y aprendizajes de los estudiantes demandan prácticas innovadoras, creativas, diversas y asumir el desafío de construcción de competencias, habilidades de pensamiento complejo y la articulación del conocimiento de forma transversal y dialógica.
El reto actual es el emprendimiento, la gestión del talento humano y del conocimiento; la creciente información se acumula de manera tóxica, genera retos de diversificación de estrategias de aprendizaje, involucra los aportes del pensamiento complejo y el desarrollo de competencias con criterios de desempeño estratégicos en la resolución de problemas del contexto y plantea la necesidad de un constructo metodológico con base en principios fundamentados en la sociedad de conocimiento (Hernández,  Tobón, & Guerrero 2016).

 

DISCUSIÓN

La descripción de las propuestas de formación en programas de posgrado, se ha contrastado con investigaciones realizadas en otros ámbitos, consolida el planteamiento de las categorías de análisis documental, resalta la importancia de la formación de competencias profesionales en los responsables del proceso desde la perspectiva de los cambios socio-económicos y socio-culturales con la tarea de encontrar nuevos enfoques científicos y pedagógicos (Burganova, Abdugalina & Shaiheslyamova, 2016).
El análisis de las metas planeadas, delimitó el marco referencial de los hallazgos actuales de la socioformación, las investigaciones aportan insumos metodológicos, científicos y viables para generar cambios en la práctica pedagógica de los catedráticos que atienden programas de posgrado para construir competencias como lo destacaron Maldonado Virgen (2015) & Tobón (2017) que constituyen la mejora de las condiciones sociales; las instituciones asumen retos de integrar las áreas, disciplinas o asignaturas con una perspectiva transdisciplinar y de complejidad, donde se armonizan tipos de pensamiento, sistémico, divergente, creativo y estratégico como constructo de articulación de saberes.

 

CONCLUSIONES

EL enfoque socioformativo es una base científica que aporta a las instituciones formadoras el establecimiento de principios pedagógicos de construcción del conocimiento, aporta a los programas de posgrado una propuesta gestión curricular, fundamentada en las estrategias metodológicas de la formación en la posmodernidad; los ejes de su enfoque, muestran bases científicas para generar constructos de la gestión del talento humano, la sociedad del conocimiento y el pensamiento complejo.
Las instituciones de educación superior, requieren de una intervención global e interdisciplinar que contribuya a consolidar un perfil de egreso y atender el encargo social con un enfoque sistémico, Álvarez (2010) en Chaparro & Morales 2018 plantearon la complejidad del diseño curricular, está en resolver el conflicto con más de una premisa, la integración teoría y la práctica, y la gestión del talento humano.

 

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Datos del (los) autor (es)

¹Maestra en Educación, Maestra en Pedagogía Sistémica, Docente de Universidad de Cuautitlán Izcalli y Jefa de Oficina de Planeación y evaluación del Departamento de Educación Física Valle de México.

Recibido: 1 de septiembre de 2018
Evaluado: 22 de octubre de 2018
Aceptado para su publicación: 18 de diciembre de 2018