A propósito de una entrevista al filósofo de la educación Octavi Fullat Genis

El destacado intelectual catalán Octavi Fullat Genis nació el 12 de enero de 1928, en Alforja (Tarragona). Es considerado un importante especialista en los problemas educacionales. Es filósofo de la educación y pedagogo, pero, prefiere que se le designe como filósofo de la educación, considerando a la filosofía como metafísica (discurso más allá de toda posible experiencia).
Ha sido profesor de Universidades en España y en otras regiones del mundo y ha escrito un gran número de obras, que ponen en claro su pensamiento. Ha concedido entrevistas importantes. De una de ellas se ha extraído el arsenal de conceptos que pasamos a perfilar.
Hay que reconocer que es poco conocido en Cuba, pero que su pensamiento ha calado en varios especialistas, como el que suscribe estas consideraciones y que ha declarado públicamente lo que le debe a ese insigne pensador catalán.
La profesora Sandra Rudzki, residente en USA -Estado de Colorado-, elaboró una Tesis doctoral sobre el pensamiento del catalán Fullat, para su trabajo solicitó una entrevista con el profesor, durante la primavera de 2002.
De este material se han escogido algunas de las valoraciones que el destacado autor expuso hace 16 años, sobre diferentes aspectos de las Ciencias de la Educación, y que conservan toda su vigencia.
Se quiere expresar que la organización de las ideas está estructurada según el criterio de este autor, como, aparecen también, algunas consideraciones personales.

1.- ¿Cómo define la educación?
El término educación ha funcionado de manera polisémica. Las definiciones obtenidas se han presentado variopintas, y con frecuencia han sido más descargas emotivas que discurso que se vale de la denotación lingüística. Acepto que se utilice la palabra educación para realizar psicoterapias, ya que es cosa difícil conservar la salud mental. Estimo que no es suficiente, por eso me he esforzado en alcanzar cierta claridad en este asunto.
Para empezar, sostengo que los procesos educativos son específicos del ser humano, ya que el hombre es el único animal educandum -es bestia que debe ser educada para alcanzar el estatuto humano- Ni el sapo, ni la pulga, ni tampoco el elefante o el gorila tienen que someterse a la educación. Los animales son domesticables, y hasta pudiera decirse que son educables, pero en modo alguno educandos. En el circo, un elefante encima de un taburete y en el medio doméstico y urbano, un can aprendiendo a no orinarse en casa, constituyen pruebas de que las bestias son educables o domesticables, pero, desde luego, no son educandas.
Los procesos educativos humanos se montan encima de un concreto código genético modificados por procesos madurativos, que son conjunto de transacciones entre dicha herencia biológica y el medio no humano constituido por alimentación, agua, clima, aire respirable.
Los procesos educativos vienen luego -conceptualmente- aunque queden inexorablemente imbricados en la genética y con los procesos madurativos. ¿Cuándo hace su aparición el primer acto educante? En el preciso instante en que a un grupo no le basta la herencia biológica para avanzar hacia adelante. Cuando han aparecido productos culturales, no transmisibles a través del código genético, no queda otra salida para la sobrevivencia de la nueva especie que valerse de los procesos educativos. ¿Qué es en este significado educar, educación-aprendizaje o learning? Resulta un conjunto de transacciones entre un código genético, moldeado por procesos madurativos y un ámbito humano o cultura. En este sentido el acto educador implica proporcionar informaciones, despertar actitudes y facilita la adquisición de habilidades. De tal guisa se ingresa en una cultura o civilización o manera de ver el mundo, técnica o manera de modificar el mundo, e instituciones o modos de instalarse colectivamente en el mundo. Ciencias y tecnologías de la educación comprenden en tales menesteres.
Ahora bien, si la educación humana quedara reducida a lo anterior, resulta, entonces, dificultoso discernir entre doma de animales y educación del ser humano. Aunque no pueda probarse, en el significado de prueba empírica, tal y como lo entendió Galileo Galilei, sí se puede suponer la existencia, en el hombre, de realidades no reducibles a fenómenos o experiencias. La tradición occidental –judíos, griegos y romanos- se ha referido a lo metaempírico en antropología. Así se ha escrito sobre el alma, el espíritu, el yo, la conciencia, la libertad, la creatividad, la obligación, la culpabilidad, etc. Si dicha esfera, no sometida a la experiencia empírica existe, en tal supuesto, y solo en tal supuesto, adquiere significación referirse a una segunda modalidad educadora, que he denominado procesos educativos liberadores. Esto es debido a que el ser humano no solo disfruta de vivencias, sino que, además puede tomar conciencia de las mismas, quedando a la vez pegado y separado de ellas, el yo vive el amor, soldado o adherido a él, y el mismo yo se percibe de su vivencia amorosa proyectándola al extremo de su acto de apercibirse de ella, porque el ser humano, se descubre escindido entre un yo viviente y un yo que proyecta lo vivido como algo distinto a lo vivido, queda abierta la esfera de la libertad radical. 
La libertad hontanar de responsabilidad y de culpabilidad ontológicas, abre a la esfera de la creatividad. “De ser las cosas así”, como afirmaba Cicerón en el senado romano, entonces, me pongo a hablar de la educación liberadora, liberarse en lo que cabe, de nuestras informaciones, afectos y psicomotricidades. Liberarse, empero, ¿en vistas a qué? En este punto se instala aquella creatividad que imagina nuevas sociedades y nuevos modelos antropológicos considerados más humanos. Tal esfuerzo creador no es asunto individual ni narcisista, sino el resultado del diálogo, que únicamente adquiere respectabilidad si se arranca del acto de conciencia, lo cual lo coloca todo en la pantalla de enfrente, en vez que quedar los dialogantes esclavizados por sus seguridades y mesianismos.

2.- Antropología y Pedagogía.
¡Conócete a ti mismo!, que estaba escrito en los muros del santuario de Delfos y que tanto impresionó a Sócrates es el grito que especifica a esa bestia extravagante que es el ser humano.
¿Qué es el hombre?, pues, un animal que pregunta ¿qué es el hombre? El delfín nunca lanza una interrogante tan estrafalaria, ninguna vez pregunta ¿qué es el delfín?
¿Qué es el hombre? No contamos con el anthropos eterno que reside allende el espacio y el tiempo. Que nos perdone, entonces, Platón con su eide, realidad ideal subsistente, separada de lo sensible, inmutable, eterna. No pertenezco a la confesión platónica con manifestar que sus diálogos me han estimulado en más de una ocasión.
¿Qué es el ser humano?, puede afirmarse que es la inacabable sucesión de respuestas que los hombres se han proporcionado. El anthropos consiste en la historia del anthropos, entonces, ¿qué nombre le damos a la tarea de producir al ser humano?; ni más ni menos que paideia, vocablo que Cicerón tradujo como humanitas, y que en castellano se ha vertido como educación. Paideia fue civilización y civilidad, aquello que hace que el hombre prosiga y no se detenga. El anthropos es aquello que será y que todavía no es. El ser humano consiste en tarea, faena, empresa, es decir, en educación. Y esto es así, tanto, si se le considera como individuo, que como, acontecimiento histórico.  Anthropos y Paideia, esto es, ser humano y proceso civilizador, se exigen mutuamente, hasta tal extremo que, de suprimir uno de los dos núcleos, el otro se disipa, evapora y extingue. Circularidad esencial.

3.- Relación de la Antropología filosófica y la educación.
Una Antropología –de anthropos (lo humano) y de logos (conjunto de palabras o pensamientos sistemáticos en torno a algo-, una antropología, decía, constituye un discurso ordenado- el logos griego implica verdad obtenida gracias a argumentación concluyente. Tal discurso ordenado, para el caso, aborda al ser humano. Siendo, por tanto, la educación, antropogénesis o engendramiento del hombre, salta a la vista que no es procedente referirse a la educación sin apuntar simultáneamente a antropología y viceversa, no resulta practicable un habla acerca de lo humano, si, al propio tiempo, no vaya acompañado de la realización de lo antropológico. Antropología y Educación son reciprocantes.
Ahora bien, el saber antropológico, en la actualidad, se ha objetivado en tres modalidades harto diferenciadas: antropología física, antropología cultural y antropología filosófica. Bien es verdad, que la mayoría de las veces el significante antropología viene usado en el significado de antropología cultural. Pero esto no va más allá de ser un hábito o muletilla, es decir carencia de riqueza lingüística. La realidad es bastante más compleja.
Cuando Galileo se sirvió de la ciencia nueva, en 1638, se percata uno que su práctica científica es distinta de lo que venía haciéndose desde los griegos, bajo el nombre de episteme. La nueva concepción galileana de ciencia descansa sobre la observación y ordenación generalizada de los fenómenos.  Se ha introducido una fractura mayúscula en epistemología. Únicamente una ciencia de fenómenos, lo observable sensorialmente, el resto sería saberes metafísicos. Dejando de lado las ciencias axiológicas –matemática y lógica- resulta que hacen aparición dos tipos de saberes: los científicos, o de la realidad, y los no-científicos o del sentido.
A partir del siglo XIX van surgiendo las ciencias sociales humanas, que también pertenecen al ámbito de los saberes de la realidad, aunque no disfruten de la contundencia de la física. Así las cosas, nos descubrimos delante de dos modalidades del saber de la realidad, el científico, que son o bien naturales o bien sociales y los saberes del sentido, no científicos o más allá de los fenómenos o experiencias sensibles.
Estas tres presentaciones epistemológicas han dado pie a los tres tipos actuales de antropología.
La antropología física es ciencia empírica de la naturaleza y aborda temas anatómico-fisiológicos de lo humano. Tipos de cráneos, ejemplo, braquicéfalos y dolicocéfalos, diversidad de razas, etc. A partir de Linneo se estudia al ser humano, desde tal perspectiva, como una especie biológica más.
La antropología cultural es también ciencia empírica pero social o humana, trata cuestiones específicamente antropológicas -el páncreas lo tenemos en común con los restantes animales, lo específico humano se encuentra en la cultura- las ideas, técnicas e instituciones. Boas, alemán norteamericanizado en su obra: Raza, Lenguaje y Cultura (1940) puso las bases de la antropología cultural, que coincide con la etnología. Sapir, Mead, Levi-Strauss son otros representantes considerables de la antropología cultural.
Tanto la antropología física como la cultural son ciencias empíricas, aunque la primera se hace con el hombre en cuanto que pedazo de naturaleza, mientras que la antropología cultural estudia al hombre en los productos socio-históricos de éste.  El enfoque de la antropología filosófica, llamada por algunos, metafísica, es fundamentalmente distinto. No se consideran los fenómenos humanos -asunto propio de las ciencias- sino que uno pretende hacerse con el sentido o significado de dichos fenómenos. Así, una cosa es que el hombre viva la erótica y otra diferente es indagar el para qué del eros humano, un asunto es vivir en sociedad y otro distinto el significado que esto tiene; morir en el seno de un grupo con sus ceremonias fúnebres constituye tema aparte del que se dispara cuando interrogamos por el sentido del expirar humano. La antropología filosófica vive de leer los fenómenos del hombre más allá de todo posible fenómeno. No se trata de captar y organizar fenómenos antropológicos -tarea de las ciencias- sino de interpretar o someter a hermenéutica, poco importa el caso, que esta sea la de Gadamer o la de Habermas, los hechos humanos, tanto zoológicos como culturales.
Ahora bien, la relación entre los procesos educativos y la antropología filosófica hay que apreciarla en la consideración que se haga en cuanto al anthropos, si éste es reducido a facticidad a dato, como sostenía Comte o además de todo esto, es preciso imaginarse también al ser humano como deber-ser. El positivismo redujo la totalidad del anthropos a hechos y, puestos a conocer estos, redujo al hombre, en última instancia, a enunciados de hechos. Los restantes discursos pasaron a ser quiméricos. Observación, verificación y sistematización, nada más. 
¿A qué se reduciría una educación amputada de antropología filosófica?  A doma y domesticación de bestias, aunque esas sean humanas, y por tanto, con más neuronas en el cerebro, y en consecuencia, con mayores posibilidades en el gran teatro del mundo. La antropología filosófica le permite al proceso educativo no liquidar las posibilidades más exaltantes del hombre como son la ética, el amor, la religión, el arte y la amistad

4.- El ser humano y el tiempo.
No está a nuestro alcance ni actuar, ni sentir, ni tampoco pensar como no sea temporalmente.
La noción de tiempo conlleva la experiencia humana básica de la sucesión. Tanto si se representa la sucesión con un línea recta- caso abrahámico del judaísmo- como si se la representa a modo de círculo -caso del regreso de Ulises en la cultura griega-, la conciencia humana no puede menos que hacerse cargo sucesivamente de los acontecimientos encadenados. Además, el hombre constata la imposibilidad de modificar el orden temporal, de suerte que comprobamos que los sucesos van del pretérito hacia el porvenir y jamás a la inversa. Las relaciones de sucesión han dado paso a la idea de dirección del tiempo. ¿Hacia dónde se encamina el ser humano?, ¿cuál es el thelos, salida, cumplimiento, realización o consumación del anthropos? El hombre toma conciencia de sí como temporalidad sucesiva, y en ese momento, salta el cuestionamiento sobre la dirección a seguir, sobe el sentido de fenómeno humano.
No es posible definir al hombre al margen del tiempo. Puedo decir que el hombre no se concibe fuera del tiempo, pero sí como esfuerzo inacabable para salir de lo temporal. Quizás, por esta razón es que Sartre -el existencialista- consideraba que el hombre siente una pasión inútil de hacerse dios.

5.-  Relación entre antropología, axiología y epistemología.
Algo es importante, o bien como axios -lo digno y justo en sí-, o bien a manera de tekhne -saber hacer cosas o saber modificarlas-. La primera importancia vale en sí misma y es autónoma, la segunda importancia, en cambio, vale en cuanto que es instrumento para otra cosa, tratándose de una importancia heterónoma, que vive del éxito y del fracaso.  En vistas del acto educante ¿cuál de los tres saberes se muestra más importante?  La axiología, saber acerca de paradigmas, pautas, valores, dignidades pende y depende de la antropología filosófica o discursos metaempírico entorno al ser humano. Si el anthropos acaba en chimpancé de hipercomplejo, no contamos con otros valores que aquellos que circulan por calles y plazas. Los valores son, entonces, los valores que hay en las cabezas de la ciudadanía; los valores, en tal supuesto, no superan el plano de las valoraciones neuropsíquicas y psicosociales. Por el contrario, si el anthropos no queda reducido a hecho, a simple y brutal dato, entonces, y solo entonces, el valor puede ser más que valoración sociohistórica. Cuando lo humano se intelige como algo más que fenómeno humano, cuando lo humano revienta el corsé de lo científicamente racional, resulta posible, en tal supuesto, plantearse el tema de unos valores en sí mismos y que no sean banales variables dependientes de los avatares psico-socio-históricos. He escrito que valgan en sí mismos, no que valgan por sí mismos. De aceptarse la segunda salida ante la pregunta qué es el hombre, resulta entonces, que lo más importante, grave en cara al acto educante es la antropología-axiología. En cambio, si el ser humano no es más que la adición de sus fenómenos o modos como queda asaltada nuestra sensibilidad, en tal supuesto todo eso igualmente importante, es decir, nada importa, siendo todo aburridamente plano e irrelevante.  La droga sirve para expulsarse este hastío. Siempre quedará un pedazo de tierra donde nos coloquen cuando lleguemos al muro.
Queda la epistemología. Esta constituye un discurso metafísico, -más allá de toda posible experiencia- que indaga la constitución de no importa que experiencia. El saber se pone a mediar sobre qué es el saber, cuántos tipos de saber existen, y cuál es el grado de fiabilidad de cada uno de esos saberes. La epistemología es un organon -un instrumento- diría Aristóteles y lo instrumental es mediación o puente, jamás orilla. Los saberes pedagógicos, científicos, teleológicos, pierden seriedad sin referencia a la epistemología, que está situada entre la filosofía y la ciencia, como ya se dijo, es puente, nunca es orilla.
Cuando se educa, se educa a alguien -antropología-, para algo -axiología- la epistemología es necesaria pero jamás suficiente.

Consideraciones generales
El filósofo y pedagogo Octavi Fullat Genis ha escrito una gran cantidad de textos, artículos y ensayos, con su estilo muy peculiar y con la claridad meridiana que emplea para expresar sus ideas. Por supuesto, es un pensador que tiene una concepción personalista de la filosofía, pero eso no quita para que al hablar de los ocho sistemas filosóficos de la educación que existen, no lo haga con respeto y sin las suspicacias que se aprecian en otros autores, que consideran que solo su manera de pensar es la que tiene valor.
Hemos analizado varias de estas obras: como Paideia: Filosofías de la educación; una obra que recoge su propia filosofía de la educación; Verdades y Trampas de la Pedagogía; Filosofía existencialista y postmoderna, entre otras, que poseen un alto valor para ubicar al aprendiz de filosofía de la educación en condiciones de prepararse profundamente para ello.
Resulta significativo que el dominio que tiene de la lingüística, así como, el  de otros idiomas como el alemán y el francés, y de las llamadas lenguas muertas el griego y el latín, pues han hecho que en su afán de encontrarle el sentido  verdadero de las cosas que estudia, se detenga, a veces, más de lo debido en el origen de los términos que utiliza, lo que resulta una obra erudita, pero, por momentos aburrida, por tanto detenimiento en esclarecer el origen griego o latino del vocablo que usa. Por supuesto, que abre más las posibilidades de la comprensión de lo que estudia, pero, no siempre se ve bien, el detenerse a cada momento para aclarar que tal voz viene de tal o cual idioma. No estoy criticando, porque los que no nos hemos formado en las lenguas muertas, sentimos a veces la necesidad de conocerla para comprender la naturaleza íntima de lo que lee.

 

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Datos del (los) autor (es)

¹Investigador Titular del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas, La Habana. Académico Titular. Presidente del Tribunal de Grado de Ciencias de la Educación. Profesor Invitado de la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Enrique José Varona”. Profesor De Mérito y Doctor Honoris Causa de la Universidad de Matanzas, Cuba.