INTRODUCCIÓN
El tema de las competencias ha acompañado a los seres humanos por lo menos desde la Antigua Grecia, Torres (2002) nos ilustra con varios ejemplos donde Sócrates, Aristóteles, Parménides, Platón, Protágoras, entre otros, hicieron cuestionamientos que involucraban un proceso de cognición, de interacción pedagógica, de propuesta y negociación de significados. En el terreno de la filosofía contemporánea, Marín (2002) plantea dos abordajes de las competencias:
Sobre Wittgenstein, se refiere a su teoría de los juegos del lenguaje en relación a que todo juego posee reglas y éstas, a su vez, son practicadas por los jugadores competentes. Con Jürgen Habermas aludiremos a la competencia comunicativa y a la interactiva, tal como las ha argumentado a lo largo de la teoría de la acción comunicativa (pág. 34)
Las competencias han transitado por muchos terrenos y áreas de conocimiento, se han planteado desde diferentes perspectivas y con diversos alcances, lo mismo, se habla de competencia lingüística, ideológica y comunicativa (Bustamante, 2002, pág. 49), que competencias en valores (García y Puig, 2009), Matemáticas o cualquier otra disciplina.
Una de las razones fundamentales para la creación del proyecto Tuning fue la necesidad de implementar a nivel de las instituciones universitarias el proceso que siguió a la Declaración de Bolonia de 1999, utilizando las experiencias acumuladas en los programas ERASMUS y SOCRATES desde 1987. A este respecto, reviste especial importancia el Sistema Europeo de Transferencia y Acumulación de Créditos (ECTS). El proyecto se orienta hacia competencias genéricas y específicas a cada área temática de los graduados de primero y segundo ciclo. Aún más, el proyecto tiene un impacto directo en el reconocimiento académico, garantía y control de calidad, compatibilidad de los programas de estudio a nivel europeo, aprendizaje a distancia y aprendizaje permanente. Competencias proyecto Tuning-Europa, Tuning-América Latina .2
DESARROLLO
Las competencias en educación, es un proyecto que surgió en la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) y, fue adoptado por Europa a raíz de que esta región construyó el organismo regional más avanzado de integración económica, la Unión Europea. Las transformaciones para el sistema educativo cuyo objetivo iba encaminado a la educación universitaria se implementaron a partir del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) mismo, que planteaba la necesidad de crear condiciones de homogenización, de generalizar mecanismos de integración en diversas áreas, entre ellas: la enseñanza de conocimientos comunes en las dimensiones teórica y técnica; en la educación de conocimientos y prácticas denominadas para toda la vida que implican, formación de ciudadanos capaces de regirse con ciertos códigos de conductas y valores que impacten en la sociedad y la empresa.
Dicha estrategia de homogenización, se instrumentó con la intención de contar con procesos de enseñanza-aprendizaje útiles para el desarrollo profesional de los sectores productivos y de servicios. Es decir, la vinculación de lo que la escuela enseña, con lo que el mercado laboral demanda. Para Martínez y Hernández (2008) el proceso de Bolonia se planteó un nuevo escenario de cambios en la educación superior de Europa apegados al desarrollo económico y social para dar respuesta a las demandas económicas, sociales y de ciudadanías del siglo XXI.
Según, Martínez y Hernández (2008) la premisa central del EEES consiste en:que los estudiantes adquieran una formación integral y que el aprendizaje sea algo que dure a lo largo de la vida, lo que implica el tránsito de los métodos tradicionales de transmisión de conocimientos y optar por el desarrollo de capacidades, habilidades, actitudes y valores; es decir, formar en competencias, a través de un enfoque de gestión y desarrollo del aprendizaje permanente, que permita aprender a aprender, adaptarse a los cambios sociales, productivos, económicos y tecnológicos, y transformar la realidad en la que se está inmerso (pág. 158).
En algunas de las propuestas anteriores, se encuentra implícito, el que las universidades y sus procesos educativos se adapten a las circunstancias que envuelven a los modelos que integran ese prototipo de locomotora que avanza a gran velocidad, pero, que para lograr esa fuerza motriz, requeriría de la participación de los universitarios. Para ello, se plantea un nuevo tipo de docente que sirva como un eslabón que ayude a los estudiantes a gestionar su propio aprendizaje. Martínez y Hernández (2008) plantean que la educación basada en competencias, requiere un cambio en la cultura institucional y docente que considere “qué enseñar y cómo enseñar”. Además, establece un par de condiciones inaplazables, buenos docentes y excelentes investigadores. El reto que conlleva la enseñanza basada en competencias (EBC), plantea como inexorable la necesidad de estar atentos a los cambios e implementar la adecuación de contenidos y prácticas congruentes con los mismos. En síntesis, se dice que “la universidad en su dimensión profesionalizadora ha de estar conectada con el mundo de la producción y ha de tener lazos de conexión con el desarrollo y la formación profesional” (Martínez y Hernández; 2008, pág.166)
Las competencias específicas, se refieren a saberes que los estudiantes deben dominar en relación a la disciplina, área temática y programa educativo que estudien. Es decir, son los conocimientos, habilidades y destrezas que le permitan desempeñarse adecuadamente en el ámbito laboral. Mientras que, las competencias genéricas, son aquellas que le permiten al individuo insertarse en la vida, resolver problemas de índole personal, colectiva e institucional. En síntesis, en la Universidad Autónoma Metropolitana, se tiene contemplado un conjunto de capacidades para hacer accesible el conocimiento, mismo que es importante en la implementación de las competencias, “el aprender a aprender, el aprender a recuperar conocimientos, aprender a aplicarlos y a aprender o renovar los mismos” (Benavides, et, al., 2011, pág. 14).
América Latina
Por qué un proyecto educativo universitario como el europeo, los autores del libro Tuning América Latina (Beneitone, Esquetini, Gonzáles y otros; 2007, págs. 9-10) refieren que dicho proyecto fue gracias a un financiamiento por parte de la Comisión Europea que a través del Programa ALFA que lo hizo posible y de esa manera no rezagarse en el ámbito educativo global: “Tuning, ha sido concebido como un espacio de reflexión de actores comprometidos con la educación superior, que a través de la búsqueda de consensos, contribuye para avanzar en el desarrollo de titulaciones fácilmente compatibles y comprensibles, de forma articulada, en América Latina (pág. 13)”
El proyecto “Tuning” fue planteado como una réplica para América Latina entre 2004 y 2007, con la singular diferencia, que la región latinoamericana no contaba con un convenio de integración como el europeo. Los países de América Latina que participan son: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana, Uruguay y Venezuela.
Aunque, los participantes del proyecto refieren que Tuning América Latina, no puede enfocarse como receta, sino como una metodología, en los hechos, la implementación del mismo, evidencia lo contrario. Si bien, es cierto, que durante el desarrollo de las herramientas implementadas para obtener información fehaciente sobre las realidades y necesidades de plantear procesos cognitivos, metodológicos y didácticos se trabajó con estudiantes, académicos y empleadores sobre varias disciplinas, tanto en el plano de los saberes específicos, como de los genéricos, estos llegan a ser poco representativos del amplio marco educativo y de sus realidades regionales, económicas y sociales. Sin embargo, los fundamentos obtenidos, son aplicados más como un modelo que como una metodología en el conjunto de las instituciones que lo adoptan.
Algunas de las premisas que sirvieron de base a los latinoamericanos para suscribirse a la “homologación” de la educación universitaria tienen que ver con: a) la movilidad de estudiantes, profesionales y empleadores; b) el proceso de globalización e internacionalización que vive el mundo, en el cual América Latina no puede quedar al margen y c) el protagonismo que deben jugar las instituciones de educación superior frente a los procesos de construcción de sociedad (Tuning, pág.12).
Con el intento de asimilación de las competencias educativas de Latinoamérica al esquema europeo se deja fuera del debate el conjunto de diferencias que existen entre ambas realidades, tanto en el nivel de desarrollo científico-tecnológico, democrático, cultural y social. Factores determinantes para el diseño y acoplamiento de un marco educativo general.
Por lo cual, muchas de las instituciones educativas del subcontinente, entre los cuales están varias de México, han adoptado esa propuesta, tanto en el sector privado como público. Los niveles de educación básica y media superior, no han sido la excepción. Benavides, Ysunza, Penalva y otros (2011) advierten de la necesidad de deconstruir el concepto para hacer un uso adecuado en los programas de estudio.
La Universidad Autónoma de Ciudad Juárez y las competencias genéricas.
La Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (UACJ), ha iniciado recientemente con este proyecto, ha puesto mayor énfasis en las competencias genéricas.
En el marco de estas competencias genéricas, nos interesa resaltar las que promueven el desarrollo ciudadano y democrático de los universitarios. Autores, como López (2003) y Bolívar (2007) entre otros, han planteado la educación y los valores para la ciudadanía como una forma de ampliar los márgenes de participación cívica, ética y democrática de los individuos.
La UACJ, inició con el nuevo milenio en el año 2000 un proyecto educativo bajo “el modelo UACJ 2020” con un criterio de enseñanza-aprendizaje sustentado en el constructivismo:
En el Modelo Educativo UACJ 2020 se impulsará el aprendizaje basado en los principios de aprender para la vida, aprender durante toda la vida, aprender a aprender, aprender a ser, aprender haciendo, aprender pensando, aprender colaborando; las orientaciones psicopedagógicas fundamentales son: constructivismo, cognoscitivismo, aprendizaje significativo, aprendizaje por descubrimiento y teoría sociocultural (UACJ, 2002)
A mitad del camino, en 2010, se plantea complementar el proceso con un diseño denominado “competencias educativas”, mismas que plantean fortalecer y adecuar la educación de la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez al contexto de la globalización. La institución, pretende complementar el diseño educativo haciendo énfasis en la implementación de estas competencias denominadas, genéricas. Para ello se decide trabajar bajo tres grupos multidisciplinarios ofertados, respectivamente, en nivel principiante, intermedio y avanzado. Cada grupo se compactará en un “curso sello”
Nivel Principiante: perspectiva de género, comunicación humana, comunicación oral y escrita, informativas, tecnológicas y textos académicos.
Nivel Intermedio: perspectiva de género, desarrollo humano, cuidado de la salud, actitud para ser emprendedor, ética y transparencia.
Nivel Avanzado: perspectiva de género, diversidad cultural, cultura y sociedad mexicana, ciudadanía y democracia, derechos humanos y cultura ambiental (DINNOVA; UACJ, 2011).
En junio de 2010 se inició el proceso de capacitación de los docentes con miras a lograr un año más tarde, en 2011, la implementación de los cursos “sello” con los primeros grupos de alumnos, hasta lograr, en corto plazo la generalización del programa en el currículum universitario.
A partir de los primeros cursos de capacitación docente para la implementación de los cursos de competencias para la Ciudadanía y democracia, correspondiente al tercer nivel, se definió que había que sacar del currículo del curso la parte correspondiente a “cultura y sociedad mexicana”, así, como cambiar el concepto de diversidad cultural, por el de, interculturalidad.
Los elementos definitorios que caracterizan un acercamiento educativo según la filosofía y metodología del APS los siguientes elementos:
Estar protagonizado por el alumnado. Atender solidariamente a una necesidad real y sentida por la comunidad lo que supone una intencionalidad solidaria. Estar planificado dentro de la programación curricular del alumnado, de tal manera que su desarrollo suponga la adquisición y superación de objetivos de aprendizajes previamente establecidos. Realizar un proyecto de servicio que dé respuesta a necesidades identificadas del entorno donde el alumnado pone en juego habilidades específicas para planificar acciones, realizar su seguimiento y valorar sus resultados. Acompañarse de la reflexión como un componente crítico a lo largo de todo el proyecto desde donde se conectan los objetivos curriculares y la experiencia del servicio. (Cabrera, Flor A. y Luna Esther 2008; págs.196-197).
Ahora, la pregunta clave es, ¿por qué la UACJ decide iniciar un proyecto educativo que incorpore transversalmente en todos sus programas curriculares de licenciatura las competencias genéricas, por qué competencias?
Porque es una política nacional, lo está marcando la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), la Secretaría de Educación Pública (SEP), los Organismos Certificadores, finalmente son los que dan recursos o te autorizan etiquetas para que te den recursos, entonces, es una instrucción que viene de estructuras nacionales .Yo creo que tienen que ver con estar en los usos y los isos, de lo que está como políticamente correcto, discursivamente, o sea, que si hay un conjunto de países de Latinoamérica o de Hispanoamérica que están adoptando acuerdos … por qué México, porque México como que siempre se ha preocupado por demostrar que está al día y está cumpliendo. Más allá de la moda, México se involucra por sumarse a un proyecto que estaban implementando los organismos internacionales. Cómo se dio en el país, no tengo conocimientos. Pero, a mí me toca desde la UACJ, cuando viene la instrucción de hacerlo y la propuesta de cómo hacerlo. (Docente 1)
La incorporación de 10 horas por semana de contenidos temáticos sobre estas competencias no lleva necesariamente a un desarrollo que impacte en la cultura política y construcción de ciudadanía. Es pertinente ampliar el desarrollo de la ciudadanía de los estudiantes universitarios, mediante un incremento de la cultura política y la extensión horizontal de los espacios de organización autónoma en sus centros educativos. Plantear caminos, que ayuden a los estudiantes a constituir espacios para el ejercicio de la ciudadanía activa a partir del ejercicio de los derechos estudiantiles.
No basta con que se formulé el proyecto de lo que debe ser un modelo de vida bueno con las mejores argumentaciones, apoyos y ejemplos, sino que para que un tipo de vida se instale y perdure como invento útil tiene que pasar a ser precisamente eso: una forma de vivir continuada. “Se educa para la ciudadanía desde un sistema de vida en el que se respeten y practiquen sus valores (Gimeno, 2003, pág.22)”
El arribo de una ciudadanía plena, pasa necesariamente por un proceso de reeducación que contemple el conocimiento de los derechos estudiantiles, los fundamentos de la teoría de la democracia, el marco institucional inter y extra –universitario. Así, como el ejercicio de valores políticos de solidaridad, tolerancia y participación.
Gimeno Sacristán (2003) se pregunta: “qué significa la meta de educar para la ciudadanía, qué procesos requiere el aprendizaje necesario para lograrla, qué experiencias es necesario provocar, en qué contexto se educa para ese propósito y que puede y qué no puede hacer la escuela” (pág. 24)
Desde nuestra perspectiva creemos, que mediante la puesta en marcha de la competencia para la ciudadanía y democracia, debe contribuir: a) hacia el interior, con propiciar el conocimiento de elementos teóricos y el análisis de instrumentos institucionales (reglamentos, derechos de los universitarios y Ley Orgánica) que permita a las comunidades estudiantiles, ampliar el espacio para el ejercicio de sus derechos políticos, civiles y sociales. Propiciar, autonomía en el ejercicio de los derechos, cumplimiento de sus obligaciones, libertad de organización y la capacidad para ejercer el poder que les corresponda. Desarrollar ejercicios que involucren estas perspectivas en el desenvolvimiento del quehacer cotidiano dentro del aula y del campus universitario, b) al exterior de la institución educativa, los estudiantes y egresados deberán ser capaces de contribuir en la toma de decisiones sustentada en procedimientos democráticos, participar en la vida política de la comunidad y del país con una cultura política que abone al proceso democratizador. La ciudadanía activa, se logra cuando dos o más individuos deciden participar construyendo con ello un espacio público. Asimismo, ciudadanía y democracia se vuelven sustantivas en la medida que convierten ese espacio en relaciones de poder libres de autoritarismo, inequidad e injusticia.
Ciudadanía y democracia son una díada que debe impulsarse en todas las instituciones, desde la familia, pasando por la escuela, hasta los órganos de gobierno. Ser ciudadano, debe trascender el simple ejercicio del voto, para anidar el conocimiento y ejercicio de los derechos, en la participación activa y en la construcción de instrumentos de organización. Implica, la capacidad de ejercer el poder que de él subyace, hacer uso de los recursos democráticos. Para Bolívar (2007), una educación para la ciudadanía implica:
Promover el crecimiento conjunto de los alumnos y las alumnas como personas responsables y como ciudadanos activos. Se trata, junto a los conocimientos y valores que le permitan crecer como persona, de potenciar las virtudes cívicas mediante la participación activa en la sociedad democrática. Formar a una ciudadanía capaz de convivir en el espacio público significa hacerlo en una escuela y con un currículo común (pág. 15)
Las Competencias en la UACJ, vistas desde la perspectiva de docentes
Algunas de las ideas que exponen los docentes de la UACJ sobre las competencias en la educación universitaria giran en torno a, que éstas son parte de una moda académica con tintes globales. Empero, a la vez, no las encuentran del todo negativas, consideran que pueden ser de gran utilidad para la educación si son aplicadas en la forma correcta.
La propuesta en competencias es compatible con el constructivismo, significa incorporar un enfoque en unos cursos. Y, es una oportunidad de insertar temas emergentes, incorpora las competencias como un saber hacer (Docente 1)
Insertan estas competencias en una ciudad o en un contexto donde hay un abandono de lo social y lo humanístico es importante, porque estás insertando la dimensión social en el ingeniero, en el médico, con el veterinario, con la contadora. Estás insertando una dimensión social que no siempre llevan todas las carreras. Por supuesto que no puedes garantizar que se lleve al 100%, pero puedes influir en una perspectiva de este tipo(Docente 2)
Cuál es la posición de las competencias para el ejercicio de la ciudadanía y la democracia desde la perspectiva del profesorado que las imparte:
Son competencias que necesitas para ejercer ciudadanía y ejercer democracia, sí, son competencias que se manifiestan en diferentes ámbitos, para la ciudadanía y para la democracia. Estamos hablando de la interculturalidad, que tiene mucho que ver con el reconocimiento de las diferencias y saber vivir con ellas, no nada más decirnos tolerantes, sino, saber ser interculturales, tiene mucho que ver con que conozcas los procedimientos, los organismos; tus derechos humanos, no nada más donde los promulgaron, cómo se vigilan, se gestionan, se defienden, se viven los derechos humanos; la cuestión de la democracia (Docente 1).
Como se menciona anteriormente, se decidió implementar tres cursos de competencias, acerca de las competencias para la ciudadanía y la democracia se acordó, que este curso debería de constituirse por los cinco ejes ya descritos. Las docentes titulares de este curso opinan al respecto:
A).Género
La equidad de género, es uno de los grandes temas que están presentes en la búsqueda de igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres. En las Instituciones de educación Superior (IES), también existen diferencias relacionadas con la equidad de género, por ello, se han impulsado estrategias encaminadas a enfrentar dichas diferencias. La UACJ, cuenta con un Modelo de Equidad de Género que se plantea en los siguientes términos:
Política Equidad de Género: La Universidad Autónoma de Ciudad Juárez con base en su perspectiva humanista y de justicia social valora las diferentes expresiones y manifestaciones de la vida humana, busca consolidar su identidad y sus valores comprometiéndose a fomentar la convivencia armónica entre hombres y mujeres en un ambiente de respeto a la diversidad libre de todo tipo hostigamiento (laboral, sexual, etc.), violencia y cualquier práctica discriminatoria. Promover en toda la comunidad universitaria el mejoramiento de la calidad de vida, condiciones de trabajo dignas e igualitarias y un clima organizacional armónico, en un entorno de respeto y equidad. Todo ello a través de procesos de planeación participativa, aplicación de la normatividad, mejora continua de los procesos administrativos y difusión oportuna de los avances a la comunidad universitaria en torno a los problemas de género y la equidad .3
Desde la mirada del académico, existen muchos vacíos en las y los estudiantes desde lo teórico y en sus prácticas sobre la condición de equidad y género. Consideran, indispensable por lo menos que las comunidades estudiantiles reciban en el curso los conceptos básicos y, que a la vez puedan discutir y analizar algunas de las prácticas con las que se han venido conformando.
En género vemos el feminismo, relación de roles, como se relacionan, vemos temas como la violencia (Docente 3).
Te encuentras con un conocimiento muy básico o nulo en la cuestión del género, cuáles son los roles sociales de la mujer, cuales son los roles sociales del hombre, que los llevan a cabo, pero que no los ven, no los visualizan, no son conscientes de ello, eso por un lado (Docente 2)
Es cada vez más notable la presencia de una comunidad lésbico, gay, bisexual, transexual, travesti, transgénero e intersexual (LGBTTTI) que se reconoce como parte de la sociedad y que aún está muy lejana en el reconocimiento sobre principios de igualdad y no discriminación, así, como del respeto irrestricto a sus garantías constitucionales. Las competencias educativas enfocadas para impulsar la ciudadanía y democracia desde la perspectiva de género en la universidad deberán orientarse en una dimensión amplia, no sólo, tomando como referencia la diferencia hombre-mujer, sino todo tipo de identidad que la atraviesa.
B). Interculturalidad
La UACJ, como muchas universidades públicas en México y el mundo cuentan con programas educativos que son “más” reconocidos que otros en términos de status. El Anuario Estadístico (UACJ) proporciona información importante para conocer el perfil socioeconómico de la comunidad universitaria, dicha información es suma importancia para evidenciar la composición del alumnado por carreras y departamento. Al ser la UACJ, una universidad que funciona departamentalmente, es común que estudiantes de diferentes programas y características socioeconómicas tomen cursos juntos, aunque sea por un semestre. Bajo estas condiciones, las y los docentes han patentizado ausencias de socialización, discriminación, indiferencia e incluso intolerancia.
Bolívar (2007; págs. 64-65)) dice que el “interculturalismo, considerado desde una visión dinámica de la cultura, es una respuesta adecuada, en cuanto supera la mera coexistencia política por una convivencia civil sobre la base de un respeto reciproco, con unos espacios públicos e institucionales que posibilitan la participación, en pie de igualdad (o, al menos de no discriminación), de las distintas culturas”. El modelo de interculturalidad permite darnos cuenta de cómo discriminamos sin ser conscientes de ello (Docente 1), “en inter y multiculuralidad vemos las diferencias (Docente 3)”
C). Derechos Humanos
Ciudad Juárez atraviesa un proceso muy violento que lleva más de dos décadas, durante este tiempo se ha padecido el asesinato y la desaparición de cientos de mujeres jóvenes, indiferencia e involucramiento de autoridades, sobre todo del ámbito de la justicia, violencia física contra grupos organizados, contra estudiantes. Entre 2007 y 2012 se han registrado las cifras más elevadas del mundo en asesinatos, muchos de ellos ligados al crimen organizado, pero muchos otros contra ciudadanos comunes, llamadas víctimas circunstanciales. En este sentido, la ampliación de la cultura sobre los derechos humanos, aunque sea en un espacio tan acotado como el universitario, es un tema relevante sobre el que opinan las docentes.
La UACJ, desde 2006 cuenta con una Defensoría de los Derechos Universitarios. Dicha institución inició sus actividades, siguiendo el modelo implementado por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) en 1985. A decir verdad, la defensoría, aún no cuenta con una participación sólida en la universidad, incluso, la mayoría de los universitarios no sabe de su existencia.
Para las y los docentes que imparten el módulo sobre derechos humanos del curso de competencias para la ciudadanía, es importante que las y los estudiantes cuenten con elementos informativos mínimos al respecto.
“En derechos humanos vemos también un poco de historia de derechos humanos, pero más allá, vemos cuestiones como, casos específicos que se están moldeando, como nos afectan, quitar esta falta de conciencia con respecto al tema y quitarnos esos tabúes de que los derechos humanos fueron nada más hechos para los malandros” (Docente 3).
En el caso de los derechos humanos es muy importante, puesto que se sensibilizan con respecto a éstos. En el caso de Ciudad Juárez han sido violentados los derechos humanos de muchas personas y de los propios estudiantes, en este tema los propios jóvenes comparten sus experiencias vividas “El curso puede ayudar a cambiar la realidad de cada uno de los estudiantes que lo toman, quizá no la de la ciudad” (Docente 2).
D). Cultura del medio ambiente
En España, en 2005 se aprobó un documento general apoyado con el consejo de rectores que incluyera como eje transversal de la educación curricular universitaria la sostenibilidad, como una medida tomada para acercarse al proyecto europeo. El modelo está centrado en tres ejes: cognitivo (saber), metodológico (saber hacer) y actitudinal (saber y valorar). Aznar y Ull (2009)) Definen esta propuesta en los siguientes términos:
La educación para la sostenibilidad es un proceso continuo de producción cultural dirigido a la formación de profesionales comprometidos con la búsqueda permanente de mejores relaciones posibles entre la sociedad y el medio ambiente para la pervivencia de ambos, teniendo en cuenta los principios explícitos en los modelos éticos coherentes con un desarrollo humano ambiental y socialmente sostenible, tales como justicia, solidaridad, equidad o el respeto a las diversidades tanto biológicas, como culturales (pág. 223) .
La UACJ, cuenta con una Red Ambientalista Universitaria (RAU)4, misma que es parte de una estrategia que plantea:
...Potenciar el cambio de actitudes de las personas ante el medio ambiente; de manera que dicho cambio transforme las trayectorias biográficas de los involucrados e incida en sus redes sociales próximas... Considerando la educación como un derecho universal, la educación ambiental plantea en su base el pensamiento analítico, crítico e innovador, desde una perspectiva holística; encaminando a resolver las problemáticas ambientales globales a partir de análisis críticos y propositivos anclados en lo local, factibles únicamente en configuraciones políticas de amplia participación democrática y de respeto universal a los derechos humanos.
Se ha percibido que cada uno/a de los docentes que han impartido el curso sobre ciudadanía, se inclina por uno de los temas:
En lo personal, la cultura ambiental es lo más agradable, es donde se puede hacer más trabajo de campo, experimentos, ir al Chamizal. El producto final para la clase, es un proyecto y, sacaron un proyecto muy interesante para el parque central, de hacer un huerto y lo interesante es que en el proyecto tenían que intercalar todos los temas (Docente 3)
Con este curso de sensibiliza mucho a los estudiantes, empiezan a ser cursos de introspección, no se tienen antecedentes de cómo vienen los estudiantes de bachillerato. Es difícil revertir la historia que cada persona trae respecto a los contenidos que el curso aborda, pero se está sembrando un antecedente, se pueden plantear actividades que refuercen los temas del curso, las competencias, las actividades institucionales. Hace falta promover conferencias, talleres que refuercen esto que se inicia en un curso, mecanismos que estén reforzando, promoviendo, recordando.
CONCLUSIONES
Uno de los graves problemas que padece la educación en México, tiene que ver con la imitación de modelos que contienen referentes propios de entornos ajenos y con diferentes niveles de desarrollo. Tanto, en su dimensión específica, como genérica, es decir, de los conocimientos teórico-metodológicos del área disciplinar, como, de aquellos que son considerados conocimientos para la vida. El diseño de competencias educativas europeas se dio, porque constituyeron un proyecto conjunto, entre el que iba, lo educativo. América Latina, a través del proyecto Tuning, realizó un ejercicio de réplica, esto claro, sin considerar las condiciones generales de la zona.
En México, inició un contagio viral en instituciones educativas de todos los niveles, se impartían cursos al más puro estilo mercantil de cómo elaborar cartas descriptivas bajo la modalidad de competencias. En toda la extensión de la palabra, se reprodujo la educación basada en competencias sin un diagnóstico previo. Europa y América Latina, hicieron un trabajo empírico al preguntarle a estudiantes, académicos y empleadores sobre las características que debería incluir la educación universitaria, pero, la estructura educativa mexicana, obvió esa parte y por contagio, diseñó autoritativamente sus currículos escolares.
Por su parte, la UACJ decidió dar un golpe de timón rumbo a un esquema de educación basada en competencias genéricas. Se percibe, por una parte, que es una estrategia encaminada a verse congruente en lo que respecta a la uniformidad que promueven los organismos directores de la educación superior en México (ANUIES, PROMEP, CONACYT, así como los organismos internacionales, UNESCO, OCDE, Banco Mundial y BID). Por otro lado, la inclusión fue decidida sin una consulta a la comunidad universitaria.
La oferta de tres cursos sobre competencias carece de una lógica en cuanto a los niveles en que fue decidido que deberían impartirse. A pesar que la universidad cuenta con programas trasversales que abordan algunos de los temas centrales de estos cursos, no fueron incluidos como parte de una estrategia general. Sobre el curso de competencias para la ciudadanía y la democracia, objeto de análisis del presente documento considera tópicos que pueden dar una pincelada para que la comunidad estudiantil adquiera una cultura teórica que pueda fortalecer su concepción sobre ciudadanía y democracia. Es importante que la institución ensanche los márgenes de participación democrática de las y los estudiantes, que les permita empoderarse y jugar un papel más activo en la participación curricular, organizativa y política.
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