INTRODUCCIÓN

La inmersión de Chile en el mundo globalizado a mediados de los 90s, condicionó el aprendizaje de la lengua inglesa como un requerimiento académico para la población escolar. El objetivo es promover, a través del uso de esta lingua franca, la inserción de los estudiantes en los distintos campos de trabajo del mundo globalizado. Los diversos gobiernos de turno han manifestado sus claras intenciones de formar niños capaces de desarrollar una competencia comunicativa global que les permita recibir, decodificar y responder mensajes comprensivamente.

Por este motivo, la asignatura de inglés ha adquirido un rol más protagónico en el currículo nacional. De acuerdo a las bases curriculares expuestas por el Ministerio de Educación (2015), las categorías del proceso de enseñanza aprendizaje se basan principalmente en los fundamentos del enfoque comunicativo, el cual se complementa con otros enfoques, tales como el enfoque natural, el enfoque basado en contenidos, y el enfoque basado en la actividad. El objetivo primordial es que las prácticas pedagógicas que se utilicen se propongan lograr la comunicación.

No obstante, la notoria diferencia entre las múltiples clases sociales, producto del sistema neoliberal chileno, han desencadenado el fenómeno de apartheid educativo, el cual se caracteriza principalmente por la segregación y consecuente discriminación educacional. En Chile, los niveles de pobreza y pobreza extrema se ven, inevitablemente, reflejados en lassalas de clases. En palabras del revolucionario Salvador Allende, durante su discurso sobre la Educación en 1971, “[s]i hay algo que señala la injusticia increíble de este sistema, es que en Chile hay niños que poseen menor capacidad intelectual porque no recibieron las proteínas en los primeros meses de su existencia” (Cit. en Le Monde Diplomatique, 2015). Debido a las precarias condiciones de vida de sus familias, un número relevante de estudiantes se agrupa en ciertos establecimientos educacionales, cercanos a sus hogares y barrios, y asisten a la escuela en condición de estudiantes socialmente vulnerables, que comparten las vivencias propias de la pobreza. Indudablemente, esta deliberada segregación agudiza las problemáticas sociales y académicas de los estudiantes. “Si solo ponemos a niños iguales en las aulas, sean estos solo ricos, solo pobres, solo blancos, solo negros, vamos a limitar automáticamente sus experiencias y posibilidades de aprendizaje” (Allen, 2012, citado en Waissbluth, 2013, p.188).

La gran mayoría de estos estudiantes posee una carencia de afecto importante y además, serios problemas conductuales. Desde el punto de vista sociológico,la agresividad física y verbal, factor asociado en este caso a la pobreza, es la herramienta de sobrevivencia que predomina en los espacios educativos mencionados. En este contexto, la capacidad de los profesores para manejar el grupo curso e impartir sus clases, se ha visto afectada por los trastornos afectivos-conductuales y los incidentes críticos en el aula. Consecuentemente,existe una tendencia a seguir utilizando las prácticas pedagógicas tradicionales en las que los estudiantes actúan como entes pasivos, sin capacidad de razonar y contribuir. Socialmente, estos profesionales han estado fuertemente expuestos a las críticas de las familias. Enmúltiples ocasiones, se les ha responsabilizado por la falta de calidad en el aprendizaje de los estudiantes y se ha cuestionado públicamente su vocación y competencias, ignorando el compromiso y dedicación.

El proceso de enseñanza aprendizaje del inglés como segunda lengua o lengua extranjera cuenta, a nivel internacional, con una amplia variedad de autores que han contribuido con soluciones didácticas a este tipo de problemática. Entre otros destacados autores, se resaltan las aportaciones de Krashen (1988), Hastings (2007, [1988]); Chamot & O’Malley (1994), Jones (2000), Lantolf & Thorne (2006), Hastings & Murphy (2002); Larimer & Schleicher (1999); Richard-Amato (2003), Ariza, Morales-Jones, Yahya, & Zainuddin (2003), Block (2003); Oxford (1997), Cameron (2008); Crystal (2003),Van Lier (2004), Curtain& Dahlberg (2010), Dörnyei (2008), y Tomlinson (2011). Cabe señalar que al oponerse al formalismo, al dogmatismo y al mecanicismo, y al desarrollar los componentes comunicativos y socio-culturales de la lengua inglesa, estas propuestas pedagógicas hanrevolucionado el proceso de enseñanza aprendizaje de la lengua inglesa.

Tras un análisis crítico de estas propuestas pedagógicas, esta investigación resalta los aportes del académico, Dr.Ashley Hastings (2007, [1988]), creador del enfoque metodológico por competencias comunicativas FOCAL SKIILS. Para sus propios planteamientos, este enfoque ha considerado el modelo de adquisición de lenguas extranjeras, Monitor Model (1987), del reconocido lingüista y pedagogo Stephen Krashen, quien aún continua revolucionando los métodos focalizados en el aprendizaje de lenguas, por cuanto fortalece la creación de ambientes escolares cómodos y seguros para el profesorado y los estudiantes, y promueve el respeto por los procesos de adquisición, particularmente los periodos de silencio, en los cuales el estudiante solo escucha, la emisión de mensajes comprensibles y la comunicación como objetivo principal de cada actividad escolar. Tras el análisis crítico de los paradigmas tradicionales, el enfoque FOCAL SKILLS enfatiza la urgente demanda de transformarlos.

Se promueve, en particular, la adquisición de la lengua inglesa en forma rápida y efectiva. En primer lugar, los estudiantes se ubican en el módulo (Listening, Reading, Writing, Advanced) que les corresponde de acuerdo a sus competencias comunicativas individuales, sin dejar de estimular el uso de todas las habilidades, pero respetando cada etapa del proceso de adquisición de una lengua. Asimismo, durante su aplicación, el profesor condiciona un ambiente favorable para que los estudiantes comprendan los mensajes auténticos y contextualizados en inglés, a través de múltiples estrategias verbales y no verbales, así como también, por medio de materiales didácticos auténticos seleccionados de acuerdo a los intereses y necesidades de los estudiantes. Estos últimos son quienes gradual y espontáneamente producen sus propios mensajes en la lengua extranjera, y el profesor es quien los guía (Global Language Education Services, 2015). En consecuencia, por su carácter humanitario, este enfoque podría permitir que los estudiantes, incluso aquellos afectados por la vulnerabilidad social, adquieran la lengua extranjera “de manera similar a cualquier proceso natural” (Richard-Amato, 2003, p.170).

El objetivo de este trabajo constituye, en primer lugar, presentar un análisis crítico del empleo del novedoso enfoque FOCAL SKILLS en el proceso de enseñanza aprendizaje de la lengua inglesa, bajo el modelo neoliberal imperante. Posteriormente, las autoras se proponen describir una serie de actividades didácticas que resultaron efectivas para el contexto en estudio durante la implementación del enfoque a través de una investigación acción participativa.

DESARROLLO

Un número importante de estudios en el área de la enseñanza de la lengua inglesa haresaltado la eficiencia del enfoque metodológico por competencias comunicativas FOCAL SKILLS (FS) (Hastings, 2007 [1988]). A diferencia de las prácticas pedagógicas tradicionales, focalizadas en la reproducción mecánica de los contenidos, este enfoque, por medio de su currículo individualizado, considera la realidad y los contextos de los estudiantes, promueve su participación activa, y ofrece materiales didácticos auténticos, logrando así paulatinamente la producción natural en la lengua inglesa. A nivel internacional, se sostiene que por medio de esta práctica, se logra alrededor de un 35% más de adquisición que otros métodos y/o enfoques (Global Language Education Services, 2015).

En Chile, se han llevado a cabo diversas implementaciones de esta práctica pedagógica. A nivel universitario, a través de cuestionarios y tras aprender la lengua inglesa por medio de este enfoque, los estudiantes destacaron el uso del material didáctico, el trabajo en equipo, el rol positivo del profesor, el desarrollo de un clima favorable durante las clases y la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje. En términos cuantitativos, esta misma aplicación demostró que un 95,8 % de los estudiantes mejoró su nivel de comprensión auditiva. De esta forma, los resultados revelaron la aprobación de las innovaciones metodológicas por parte de los estudiantes, y se demostró de este modo, que el enfoque por competencias comunicativas FS se compromete favorablemente con la formación integral de los estudiantes (Yilorm y Lizasoain, 2012).

Por su capacidad de inclusión, esta práctica resulta viable para conducir gradualmente un proceso de enseñanza aprendizaje de la lengua extranjera en escuelas vulnerables. Los currículos grupales y enseñanza individualizada percibidos en sus 4 módulos (Listening, Reading, Writing y Advanced), como mínimo, proveen una estructura lógica y fundamentada. Las pruebas, aplicadas primordialmente al inicio y al final del proceso con el fin de no tensionar a los estudiantes, aseguran que se haya alcanzado un dominio intermedio de la competencia comunicativa (cuarenta y seis puntos de ochenta según las evaluaciones del enfoque), antes de avanzar al próximo módulo y fortalecer la próxima competencia, de acuerdo a las etapas de la adquisición natural de la lengua extranjera. El estudiante, por lo tanto, progresa avanzando módulo por módulo, sin dejar de incentivar naturalmente el desarrollo global de las cuatro competencias simultáneamente hasta lograr la comunicación natural (Global Language Education Services, 2015).

En este contexto, es menester recordar que en el proceso de adquisición de segundas lenguas o lenguas extranjeras, comprender es un requisito para producir mensajes (Richard-Amato, 2003). De este modo, esta práctica pedagógica no fuerza la participación verbal de los estudiantes. Los profesores utilizan la lengua extranjera en la sala de clase, pero envían mensajes comprensibles a los estudiantes y proveen las instrucciones y explicaciones en forma implícita, no a través de lecciones basadas en reglas gramaticales. Es sabido que para adquirir una lengua, los estudiantes no requieren la utilización de reglas gramaticales en forma consciente. Tampoco requieren aplicaciones tediosas (Krashen, 1987). Estas estrategias permiten que los estudiantes logren alcanzar los objetivos trazados a sus propios ritmos, dependiendo del desarrollo de sus competencias comunicativas personales.

La característica esencial del enfoque metodológico por competencias comunicativas FOCAL SKILLS es la rápida y efectiva adquisición de la segunda lengua o lengua extranjera, lograda principalmente por la entrega de grandes cantidades deinput comprensible. SegúnKrashen (1988, p. 9), en el proceso de adquisición, “[este] input es el ingrediente necesario y crucial”. El material didáctico auténtico, por ejemplo las películas y los diarios, entrega mensajes comprensibles a los estudiantes, sin tener que recurrir a la traducción espontánea. Esto se debe a que los materiales auténticos “proveen una profundidad de interés y una variedad que no puede ser hallada ni en las mejores series de libros de estudio” (Hastings y Murphy, 2002, p.1). Cabe resaltar que los materiales auténticos no son solamente más interesantes y motivadores, sino que también “[abren] la escuela al entorno” (González, 2000, p.197). A su vez, se resalta el uso de películas y la interacción con hablantes nativos (Lee, comunicación personal, 2015).De este modo, los estudiantes son conducidos a la zona de aprendizaje i+1, la cual otorga mensajes que contienen estructuras levemente superiores al nivel anterior de los estudiantes (Richards y Rodgers, 2001). Cuando el educando comprende lo que ocurre en la sala de clase, se siente motivado para comunicarse.

El filtro afectivo es el término que Stephen Krashen (1988) ha utilizado para referirse a los factores negativos emocionales y motivacionales que pueden interferir con la recepción y procesamiento del input comprensible. Dichos factores incluyen la ansiedad, aburrimiento, molestia, y aislamiento, entre otros. En el enfoque metodológico FS, basado en el modelo de adquisición de Krashen, Monitor Model (1987), se mantienen filtros afectivos bajos al comprender y valorar la producción gradual, así como también los errores, componentes esenciales del aprendizaje. Los profesores tienen roles positivos, las evaluaciones respetan los conocimientos esperados y la toma de pruebas permite mantener a los estudiantes en grupos que reflejen necesidades y competencias comunicativas similares. Para quienes promueven estas prácticas, el afecto, el bienestar y la empatía por el estudiante deben ser componentes primordiales para llevar a cabo los procesos de aprendizaje en la sala de clase (Global Language Education Services, 2015). Se espera que los estudiantes sientan interés por lo que están haciendo y perciban un clima escolar tranquilo y seguro. De este modo, la adquisición requiere, en parte, de experiencias motivadoras (Segal, 2006).

El enfoque en estudio también promueve el uso de otras prácticas comunicativas. El Enfoque Natural de Krashen y Terrell (1995, [1983]) es la primera propuesta. Por ser la adquisición de una lengua un proceso muy propio de la identidad del ser humano, la producción debe emerger progresivamente, en etapas, partiendo por palabras aisladas hasta llegar a la emisión de oraciones. De ahí entonces, la importancia de adquirir mucho vocabulario, especialmente, en las etapas iníciales. Según Richards y Rodgers (2001), una lengua se compone principalmente de su léxico, y el rol de la gramática es indicar cómo se utiliza dicho léxico en la producción de mensajes. Cada lección debe trazarse objetivos comunicacionales, es decir, los estudiantes deben tener la oportunidad de participar de actividades interactivas contextualizadas, tales como juegos, cuenta cuentos, títeres, canciones, bailes, videos, actividades culturales, entre otras. Proveer múltiples actividades interactivas que se asemejen a las experiencias de los propios estudiantes es una prioridad. Cabe resaltar que en el contexto chileno, aquellos estudiantes que obtuvieron los puntajes más altos en la prueba de diagnóstico en el año 2004, tenían profesores que les brindaron oportunidades para utilizar la lengua extranjera en contextos orales (Ministerio de Educación, 2004). Todas estas condiciones facilitan la adquisición de la lengua inglesa debido a que se lidia con la lengua extranjera de la manera más natural posible (Richard-Amato, 2003).

El segundo método que incorpora el enfoque en estudio se denomina Respuesta Física Total de Asher (1974) (Cit. en Ariza et al., 2003). Al implementarlo en el aula, este método incorpora la comunicación verbal y no verbal. Los estudiantes escuchan al profesor, quien guía la interacción entre los participantes. Considerando que “la habilidad de escuchar se desarrolla antes de la habilidad de hablar” (Asher, 2003, p.2-3), el profesor da instrucciones en un clima libre de tensiones y los estudiantes responden principalmente por medio de gestos. Esto puede producir importantes demostraciones de alegría en la sala de clase, lo cual permite que los mensajes sean comprendidos más fácilmente y que el habla se desarrolle en forma natural. De esta manera, el método de Asher logra que “[l]os educandos actú[en] con sus cuerpos así como también con sus mentes – en otras palabras, con su ser integral” (Richard-Amato, 2003, p.158).

No cabe duda que estas prácticas pedagógicas cumplen a cabalidad con los principios básicos del enfoque por competencias comunicativas FS. El estudiante, en su rol activo de participación, es el eslabón principal en el proceso de enseñanza aprendizaje. En él, se respetan sus individualidades y sus voluntades, lo cual facilita la labor del profesorado. Las actividades en el aula son interesantes debido a que están principalmente relacionadas con las vivencias personales. El proceso de adquisición “requiere interacción en la segunda lengua o lengua extranjera, en la cual los hablantes se preocupan de los mensajes que están transmitiendo y los que están descifrando, y no así de la estructura de las oraciones” (Krashen, 1988, p.1) No cabe duda que, en su conjunto, estas metodologías demuestran una preocupación constante por el bienestar y progreso de los estudiantes y del profesor. Esto pone en evidencia un profundo sentido de humanidad, que promete beneficiar el proceso de enseñanza aprendizaje del inglés como lengua extranjera en sectores vulnerables.

Los materiales didácticos jugaron un rol primordial durante este proceso.El texto de estudio no fue utilizado, por considerarse un material didáctico artificial que no considera satisfactoriamente las necesidades de los estudiantes, así como también ignora el desarrollo gradual de la adquisición de una lengua. Se utilizó material didáctico multi-sensorial con el propósito de suplir los estilos de aprendizaje de los estudiantes: imágenes, juegos didácticos, reproductor de música, CDs, computadora, data show, libros grandes, juguetes, objetos reales (realia), cajas, lana, entre otros. Los estudiantes valoraron altamente el uso de los materiales auténticos por ser éstos los materiales que se utilizan en el diario vivir. Estos “proveen una profundidad de interés y una variedad que no puede ser hallada ni en las mejores series de libros de estudio” (Hastings y Murphy, 2002, p.1).

Finalmente, cabe destacar que a lo largo de la investigación, se creó un clima escolar muy positivo con un filtro afectivo bajo, es decir, con acuerdos claros de convivencia pero libre de estrés, con el fin de que el estudiante se sintiera cómodo, seguro, tranquilo y feliz. Cabe mencionar que todas las actividades de convivencia escolar fueron elaboradas con los mismos estudiantes y todas fueron diseñadas y aplicadas creativamente y en forma lúdica, incorporando la convivencia escolar al proceso de enseñanza aprendizaje y los intereses y necesidades de los estudiantes. Se trabajó el manejo del curso por medio del refuerzo positivo y en forma preventiva, lo cual transformó inmediatamente el paradigma tradicional de carácter punitivo tras los incidentes críticos. Estas condiciones facilitaron y agilizaron sorprendentemente la producción en la lengua inglesa debido a que los estudiantes experimentaron un proceso de aprendizaje natural (Richard-Amato, 2003, p.170).

A continuación, se exponen actividades didácticas que se llevaron a cabo con los estudiantes para aumentar los niveles de interés, mejorar la convivencia escolar y desarrollar las competencias comunicativas en la lengua extranjera:

a) Concurso de Deletreo: Los estudiantes participaron en un concurso interno de deletreo con el fin de seleccionar a los tres representantes del concurso organizado por el Ministerio de Educación. Se organizó el evento con la colaboración de los estudiantes y padres y/o apoderados, los cuales participaron activamente en todo el proceso de organización y puesta en escena (elaboración de material didáctico, juegos de roles en calidad de jurado y audiencia, ejercitación a través de juegos tales como: saltar al lazo, yoyo y juegos de pelota). De igual forma, se llevaron a cabo una serie de actividades para motivar a los concursantes: aplausos, gritos, lienzos, entre otras actividades. Los estudiantes participaron en el concurso organizado por el Ministerio de Educación y pasaron a la segunda ronda. Por primera vez, la escuela participó en una competencia en inglés, lo cual impactó positivamente a los estudiantes, a la comunidad escolar y también a la comunidad valdiviana.

b) Salida a terreno: Como una medida de convivencia escolar, los estudiantes, junto a su profesora, acordaron que habría una salida a la Universidad Austral de Chile si el curso realizara un buen trabajo en equipo durante el semestre. Este objetivo se midió a través de una estrategia lúdica que consistía en completar un envase transparente con pequeños ovillos de lana natural teñida con diferentes frutos de la naturaleza, a medida que se observasen actitudes positivas.Como el objetivo fue logrado, los estudiantes tuvieron una salida a la Universidad, con el fin de ver una película en inglés y comer palomitas en el cine, actividad que para los estudiantes vulnerables no es frecuente, y, que por lo tanto, significó un momento de gran felicidad para ellos.

c) Visita de los padres y/apoderados: Los padres y/o apoderados fueron invitados a participar de una clase de inglés con sus hijos. Asistió un total de seis madres, quienes participaron activamente de la clase, motivadas principalmente por sus propios hijos, hecho excepcional en una escuela con estudiantes socialmente vulnerables. En conjunto, cumplieron con los acuerdos de sana convivencia y llevaron a cabo las actividades interactivamente. Para los padres y/o apoderados, esta actividad fue de vital importancia para comprender como se llevan a cabo las innovaciones metodológicas y también para evaluar el progreso socio-académico de sus hijos. Para la profesora, esta actividad fue muy significativa ya que a través de las actividades, los padres y/o apoderados pudieron colaborar en el hogar con el refuerzo de la formación valórica y de los mismos contenidos. Para los estudiantes, principal beneficiario del proceso de enseñanza aprendizaje, esta actividad fue muy satisfactoria ya que lograron mostrar a los padres y/o apoderados como lograban comunicarse en inglés, y, por sobretodo, tomaron consciencia de su propio aprendizaje.

d) Sala de inglés: A través de un proyecto interno, la profesora investigadora colaboró con un informe que justificó la necesidad de tener una sala de inglés para implementar las innovaciones metodológicas en forma efectiva. Consecuentemente, una sala fue otorgada a la profesora de inglés del establecimiento educacional, lo cual significó un gran avance. Con la colaboración de estudiantes de la Universidad Austral de Chile, que participaron en esta investigación en calidad de colaboradores, la sala fue limpiada, pintada y decorada. Se pretende reparar las imperfecciones e implementar la sala con diferentes áreas de trabajo, que permitan el desarrollo de las diferentes competencias comunicativas, como por ejemplo un rincón de lectura, con biblioteca, alfombra y silla mecedora para los cuenta cuentos y un área de juegos didácticos. El objetivo principal es lograr convertir esta sala en un espacio multi-sensorial para la adquisición de la lengua inglesa.

e) Día del saludo en inglés: Una vez al mes, dos estudiantes de la Universidad Austral de Chile, bajo la orientación y supervisión de la profesora investigadora, organizaron un día en que todos los niños, profesores, directivos y padres y/o apoderados fueron invitados a saludarse en inglés durante la mañana. Los universitarios, con la colaboración de los estudiantes, decoraron el establecimiento educacional con saludos e ilustraciones. Por lo demás, éstos se ubicaron en la entrada de la escuela para saludar y dar la bienvenida en inglés a la comunidad escolar, la cual respondió a esta actividad con mucho compromiso y sentido del humor.

f) Festival musical de inglés: Dos estudiantes de la Universidad Austral de Chile colaboraron con la organización y realización de una jornada artística y cultural. En ella participaron activamente representantes de todos los miembros de la comunidad escolar. Los estudiantes participaron con juegos de roles y karaoke, cantando en inglés y tocando instrumentos musicales junto a los colaboradores provenientes de la universidad. Se otorgaron trofeos y diplomas para reconocer el esfuerzo y participación de los estudiantes.

Estas prácticas pedagógicas cumplen a cabalidad con los principios teóricos y básicos del enfoque por competencias comunicativas FOCAL SKILLS. El estudiante, en su rol activo de participación, es el eslabón principal en el proceso de adquisición, y el profesor principalmente actúa como guía y facilitador. Se respetan los ritmos y estilos de aprendizaje, así como también los intereses y necesidades de los estudiantes. En concreto, se llevan a cabo, en el contexto escolar, actividades entretenidas e interesantes que están relacionadas a la realidad de los estudiantes. “La adquisición de la lengua requiere interacción en la comunicación natural en la segunda lengua o lengua extranjera, en la cual los hablantes se preocupan de los mensajes que están transmitiendo y los que están descifrando, y no así con la estructura de las oraciones” (Krashen, 1988, p.1). Es un hecho que estos métodos demuestran una preocupación constante por el bienestar y progreso de los estudiantes y del profesor, lo cual pone en evidencia un profundo sentido de humanidad.

A pesar de los obstáculos encontrados principalmente relacionados a la carencia de disciplina, los resultados fueron significativos en términos de convivencia escolar, calidad de vida y adquisición del inglés como lengua extranjera, debido principalmente a los principios propuestos por el enfoque: “[l]a integración progresiva de las habilidades, el empleo de materiales auténticos, el envío de mensajes comprensibles, la comunicación natural y los bajos niveles de ansiedad [. . .]” (Hastings, 2003, p.1). Asimismo, esta investigación permitió la creación de resultados tecnológicos: un libro de actividades pedagógicas lúdicas e interactivas que conllevan a una convivencia escolar positiva y que facilitan el proceso de adquisición y el diseño de un Diplomado en Innovación Metodológicas para desarrollar en los profesores competencias lingüísticas y metodológicas a través de estrategias motivacionales. Más importante aún, este enfoque por competencias comunicativas promueve “[l]a redefinición del rol del profesorado” y “[la] redefinición del rol del estado en la educación” (Pérez, 2000, p.53).

CONCLUSIONES

Los objetivos comunicacionales del el proceso de enseñanza aprendizaje de la lengua inglesa, propuestos por el Ministerio tras el fenómeno de la globalización, no han podido ser alcanzados por los estudiantes socialmente vulnerables. El impacto de la vulnerabilidad social, provocado por el sistema neoliberal, ha actuado significativamente en el proceso de enseñanza aprendizaje de la lengua inglesa. Consecuentemente, la gran mayoría de los estudiantes socialmente vulnerables no comprenden ni se expresan en inglés.

El enfoque metodológico por competencias comunicativas FS podría ser una posible solución didáctica a las problemáticas actuales del proceso de enseñanza aprendizaje de la lengua inglesa en los sectores vulnerables y así contribuir a las transformaciones requeridas y a los cambios de paradigmas hacia un proceso de enseñanza aprendizaje significativo. En primera instancia, respeta el proceso de adquisición y sus respectivas características. Los estudiantes trabajan a su propio ritmo y son ubicados en los diferentes módulos de acuerdo a sus propias competencias. En la sala de clase, los profesores proveen un ambiente de adquisición favorable, agradable y seguro donde los estudiantes se sienten cómodos porque son respetados como seres humanos en proceso de aprendizaje. El rol del profesor es positivo y contribuye altamente al desarrollo de las competencias comunicativas por parte de los estudiantes. Se esfuerza por entregar mensajes en inglés que sean comprensibles y contextualizados a través de estrategias y materiales didácticos entretenidos e interesantes. Finalmente, éstos son siempre estimulados a participar de actividades de carácter comunicativo y lúdico que les permitan producir efectivamente.

Es evidente que estos principios pedagógicos otorgan los espacios y las facilidades necesarias para que los niveles de agresividad en el aula disminuyan y para que el aprendizaje se lleve a cabo en forma efectiva, y así obtener resultados significativos en términos de convivencia escolar, calidad de vida y adquisición de la lengua inglesa.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS