INTRODUCCIÓN

La asignatura Lengua Española constituye una de las asignaturas más importantes en el currículo de la educación general su aporte fundamental consiste esencialmente en el desarrollo de la capacidad de comunicación en forma oral y escrita de los escolares, en la contribución a la formación y expresión del pensamiento, así como en la adquisición inicial y posibilidad de disfrute de la belleza artística y del caudal de conocimientos que ha atesorado la humanidad gracias a la palabra.

Esta asignatura aporta a los escolares con retraso mental un sistema de conocimientos y habilidades que propician el desarrollo del pensamiento lógico, reflexivo, creativo e independiente, con énfasis en la formación integral de la personalidad, de ahí y de manera particular que haya que atender a los aspectos cognitivos, afectivos, emocionales, así como la formación de valores, motivos e intereses; con mayor intencionalidad. Los objetivos prevén el tratamiento de los contenidos sobre la lectura y su comprensión, elementos de gramática y su ortografía, escritura o caligrafía, así como la producción de textos orales y escritos a partir del análisis semántico.

Uno de los componentes esenciales de la Lengua Española es la lectura y la comprensión por su valor instructivo educativo, es una fuente de conocimientos sobre los objetos y fenómenos de la naturaleza y de la vida social. Además la comprensión es la base para el aprendizaje del resto de las asignaturas; de ahí que seaun objetivo esencial dotar a los escolares con retraso mental de estrategias que le permitan desarrollar habilidades en la comprensión de textos.

DESARROLLO

Vigotsky al referirse a estos escolares señaló que en ellos se produce “un retraso en la etapa infantil del dominio de sí mismo y de los procesos de la propia conducta... [así como] un insuficiente desarrollo general de toda la personalidad del escolar” (Vigostky, 1989, pág. 154). Esta situación repercute de en el desarrollo de las cualidades lectoras las cuales se dificultan, particularmente la comprensión de textos, dadas las características de su actividad cognoscitiva, lo que complejiza la adquisición del aprendizaje.

En los escolares con retraso mental “la mejor manera de aprender, es comprender” (Guirado & Piedrafita, 2013), de ahí el importante lugar del proceso de la comprensión como esencial para su desarrollo, lo que demanda un proceso de enseñanza- aprendizaje que responda a estas exigencias y necesidades.

Diversos han sido los enfoques por los cuales ha transitado la enseñanza de la lengua. Para la enseñanza de la Lengua Española en la escuela cubana se asume “una pluralidad de enfoques, siempre a partir de los presupuestos generales de nuestro sistema educativo” (Arias Leyva, 2005, pág. 25) no obstante el enfoque que más se generalizó en la práctica para la enseñanza de la lengua fue el enfoque comunicativo desarrollado metodológicamente por Roméu, A en el año 1999.

Entre los enfoques actuales de la didáctica de la lengua, se destaca el cognitivo, comunicativo y sociocultural (Roméu. A, 2007), el cual tiene como referentes el enfoque histórico- cultural, la lingüística del texto y la didáctica desarrolladora, centra la atención en lo que denomina componentes funcionales: comprensión, análisis y construcción de textos. Este enfoque considera tres dimensiones: la cognitiva (noesis), la comunicativa (semiosis) y la sociocultural y tiene como objetivo esencial contribuir al desarrollo de la competencia cognitiva, comunicativa y sociocultural en los escolares.

El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, es una construcción teórica, resultado del complejo proceso de desarrollo de las nuevas concepciones lingüísticas que centran su atención en el discurso y en los procesos de comprensión y producción de significados en diferentes contextos que, en nuestro ámbito, se interpretan a la luz de la psicología y la pedagogía marxistas.

Se basa en los postulados de la Escuela histórico - cultural (Vigotsky, 1966) que explica y fundamenta el papel del contexto sociocultural en el aprendizaje de los alumnos; los que son vistos como entes sociales y protagonistas de múltiples relaciones, su desarrollo es analizado tanto desde el punto de vista social (función interpsicológica) como individual (función intrapsicológica) y esta condición solo la explica la teoría materialista- dialéctica. Tiene su base también en los más recientes aportes de la didáctica desarrolladora (Silvestre, Zilverstein, D. Castellanos y otros.), que se ha ido construyendo a partir de sus aplicaciones.

Entre las concepciones de Vigotsky que sirven de base al enfoque cognitivo comunicativo y sociocultural se encuentran: la necesidad de nuevos métodos de investigación, la relación entre el pensamiento y el lenguaje, la unidad de lo cognitivo y lo afectivo, la comprensión de que las funciones psicológicas superiores tienen raíz en las relaciones sociales y sufren un proceso de internalización, la unidad del pensamiento y el lenguaje y las relaciones interfuncionales, la relación entre significado y sentido, el estudio de la actividad mediada por el uso de instrumentos y el lenguaje, la necesidad de diagnosticar la Zona de desarrollo real para actuar sobre la Zona de desarrollo potencial o próximo, el simbolismo y el desarrollo de la escritura.

La adopción de un enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la enseñanza de la lengua supone atender a la diversidad de usos verbales y no verbales que los alumnos utilizan en su comunicación habitual, (como oyentes, hablantes, lectores o productores de textos de diversa índole o intención), a los procesos cognitivos implicados en la comprensión de mensajes orales y escritos y a las normas socioculturales que rigen esos usos.

La idea expresada justifica la asunción del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural para el proceso de enseñanza- aprendizaje de la comprensión de textos escritos en el tercer ciclo de escolares con retraso mental, y porque además dicho enfoque está en correspondencia con el fin de la Educación Especial al proponerse el logro del máximo desarrollo integral posible de las personas con necesidades educativas especiales en cualquier contexto con el propósito de prepararlos para una vida feliz y su plena inclusión social, en el caso particular de este estudio, desde el trabajo con la comprensión de significados.

El desarrollo de la comprensión de textos escritos en los escolares con retraso mental se convierte en una tarea difícil y es un reto para los docentes, puesto que en el proceso de lectura resultan frecuentes las sustituciones, los cambios y omisiones de letras y sílabas. Es típico encontrar la lectura adivinativa porque el educando en vez de tratar de leer la palabra, la adivina, a partir de la combinación sonora de sílabas que reconoce y su relación con palabras ya conocidas. En ocasiones aparece la lectura silábica.

Se presentan dificultades para leer las sílabas dobles e inversas, de forma oracional y expresiva, lo que no favorece la coherencia e integridad del texto, la comprensión del contenido y la fluidez de la lectura.

Se constatan además otros elementos que caracterizan la lectura de los escolares con retraso mental, como son: las dificultades en la pronunciación, la pobreza del vocabulario, la poca diferenciación de la percepción visual y las insuficiencias en el reconocimiento de las grafías; así como la incorrecta estructuración del lenguaje desde el punto de vista gramatical y para realizar la lectura de izquierda a derecha. Estas particularidades en la lectura le imprimen un sello particular a la comprensión de textos escritos de los escolares con retraso mental.

La comprensión de textos en la escuela regular se asume como proceso complejo, sistémico y organizado, dirigido a elaborar los significados de los textos, fundamentar los juicios obtenidos y valorar la significación socialmente positiva que tienen para el contexto de actuación del lector, mediante la aplicación de múltiples relaciones cognitivo-afectivas entre el lector, el texto y el contexto sociocultural, con el fin de favorecer su formación más plena” ” (Hernández, 2010, pág. 111)

A partir del análisis de las particularidades psicopedagógicas de los escolares con retraso mental y de las concepciones más actuales referidas a la comprensión de textos escritos con un enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural; se considera que el proceso de enseñanza- aprendizaje de la comprensión de textos escritos en los escolares con retraso mental Es el proceso complejo, sistémico y organizado, dirigido a la asimilación de conocimientos, experiencias, modos de actuación, valores, cultura; mediante la aplicación de múltiples relaciones cognitivo- afectivas entre el lector, el texto y el contexto de actuación de dicho lector, a partir de la ayuda oportuna del maestro y los alumnos, con el fin insertarse en la sociedad y transformar su propia realidad con la activación de cada una de sus vivencias”. (Quintana, 2012, pág. 8)

En la idea anterior se destaca el papel de los “otros” en la formación de la conciencia individual. Vigotsky (1989) plantea que todo el desarrollo psicológico del ser humano es el resultado de la mediación que ejercen en el sujeto otras personas, objetos, instrumentos, signos y su significado, la que tiene lugar en la interacción entre un sujeto en desarrollo y otros. En esta dirección tienen un rol fundamental el maestro con la utilización de los recursos didácticos apropiados y los escolares a partir del trabajo colaborativo en el grupo escolar. También se resalta la unidad de lo afectivo y lo volitivo que a decir de Vigotsky “es la piedra angular sobre la cual debe estructurarse la teoría de la deficiencia mental” (Vigotsky, 1989, pág 162).

Para lograr la motivación hacia la lectura del texto es imprescindible que el material que se presente esté en correspondencia con los intereses y con el universo del saber de los escolares con retraso mental, en lo cual tiene un rol fundamental la vivencia como el eslabón central en el desarrollo psíquico del niño, puesto que refleja el estado de satisfacción de las personas en su interrelación con el medio externo y como consecuencia orienta el comportamiento, determina la actuación y regula interrelaciones. En la vivencia se manifiesta la unidad entre lo cognitivo y lo afectivo aunque predomina el componente afectivo” (Vigotsky L. S., 1996, pág. 383).

Se valora como elemento importante en el proceso de enseñanza- aprendizaje de la comprensión de textos escritos en los escolares con retraso mental su situación social de desarrollo, con el objetivo de conocer sus vivencias y experiencias así como bajo qué condiciones y circunstancias sociales ha devenido el desarrollo de su personalidad. En el tercer ciclo, los escolares con retraso mental transitan por la etapa de la adolescencia, período en que se producen grandes cambios biológicos y sociales que repercuten de manera significativa en su personalidad.

Los adolescentes con retraso mental incrementan significativamente su sistema de actividad y comunicación, aunque ambos se mantienen afectados. Presentan un mayor interés y participación en actividades culturales y deportivas, no así en las docentes, se incrementan las necesidades sexuales. Logran realizar autovaloraciones, aunque estas están muy influidas por los criterios externos y aún no se convierten en un regulador interno del comportamiento. Se motivan más por el trabajo que por el estudio, les gusta realizar actividades prácticas tales como trabajos manuales, trabajos en talleres. Algunos continúan prefiriendo el juego”. (Rivero & Cuenca, 2006, pág. 20).

Como máximo pilar del enfoque correctivo- compensatorio y desarrollador este proceso debe orientarse hacia la preparación para la vida cotidiana, adulta e independiente de los escolares con retraso mental, al respecto José Martí planteó: “Puesto que a vivir viene el hombre, la educación ha de prepararlo para vivir. En la escuela se ha de aprender el manejo de las fuerzas conque en la vida se ha de luchar” (Martí, 1961a, pág. 198)

Para transformar el proceso de enseñanza- aprendizaje de la comprensión de textos escritos en los escolares con retraso mental, es necesario que se realice “la adecuada selección del material de lectura (textos) en correspondencia con las capacidades cognitivas y la competencia lingüística alcanzada por los alumnos en el grado, de manera que puedan llegar a comprenderlo y les resulte de su interés”. (Garriga, 2002).

Los textos deben despertar el interés para que los escolares con retraso mental hagan suyas estrategias de aprendizaje que constituyan formas de actuar en la que se ponen de manifiesto técnicas para la solución de las tareas de aprendizaje.

Las tareas de aprendizaje deben ser diversas en correspondencia con los objetivos, contenidos, métodos, medios de enseñanza y formas de organización docente, lo cual permite que los escolares con retraso mental apliquen sus conocimientos y habilidades a nuevas situaciones y por tanto logren la transferencia que resulta tan necesaria para transitar a nuevas zonas de desarrollo próximo que hagan más productivo y motivante el proceso de enseñanza-aprendizaje, sin descuidar el adecuado balance entre el trabajo grupal e individual (Guirado & Piedrafita, 2013).

Se considera pertinente señalar que con la aplicación de un solo método de enseñanza- aprendizaje en la comprensión de textos escritos no es suficiente para los escolares con retraso mental; si el maestro verdaderamente domina el diagnóstico de cada uno de ellos, conoce con profundidad dónde están las mayores dificultades y los estilos de aprendizaje que utilizan, entonces debe percatarse que es necesario algo más, la utilización de recursos didácticos es imprescindible para el logro de la comprensión de textos a partir de los objetivos del grado.

Los recursos didácticos se asumen como mediadores de la actuación docente, síntesis para la mediación y pautas de organización, ejecución y valoración de la estimulación del desarrollo del escolar con necesidades educativas especiales; esto significa que los recursos didácticos permiten el aseguramiento de una solución colaborativa, en correspondencia con la zona de desarrollo actual y la zona de desarrollo próximo (ZDP) (Guirado, 2009).

Numerosos autores como: Urbina, (s/a), Marqués, (2000), Cárdenas, (2003), Díaz, A. y coautores (2004), Fonseca, (2006), Spiegel, (2006), Reyes, (2007), Contreras, (2008), Vidal, M y C. R. del Pozo, (2008), introducen sus puntos de vista en relación con los medios didácticos, recursos educativos, recursos didácticos y materiales, como elementos de apoyo al proceso de enseñanza - aprendizaje, como algo externo a dicho proceso o como componente de este.

Se asume en el estudio realizado, la definición de Guirado (2011) quien señala que los recursos didácticos son mediadores para el desarrollo y enriquecimiento del proceso de enseñanza - aprendizaje, que cualifican su dinámica desde las dimensiones formativa, individual, preventiva, correctiva y compensatoria, que expresan interacciones comunicativas concretas para el diseño y diversificación de la actuación del docente y su orientación operativa hacia la atención a la diversidad de alumnos que aprenden, que potencian la adecuación de la respuesta educativa a la situación de aprendizaje, con el fin de elevar la calidad y eficiencia de las acciones pedagógicas. (Guirado, 2011, pág. 16)

Esta concepción sienta las bases para la movilización cognitiva, afectiva y vivencial de los escolares con retraso mental, la orientación, la administración de las ayudas pedagógicas, y por tanto, el ajuste de la respuesta educativa.

Los recursos didácticos, como mediadores para el desarrollo y enriquecimiento del proceso de enseñanza – aprendizaje, en su esencia cualifican de manera novedosa al proceso de enseñanza-aprendizaje, en los escolares con necesidades educativas especiales, asociadas o no a la discapacidad y su percepción como respuesta contextual permite su diferenciación con los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje. No se trata de un componente más del proceso, es un mediador que vertebra al sistema en su conjunto, a varios o a un componente.

El proceso de enseñanza de la comprensión de textos escritos en los escolares con retraso mental promueve la activación de su inteligencia, que en correspondencia con la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, ofrece posibilidades de contextualización del contenido textual, al develar sus significaciones conceptuales o prácticas. Por consiguiente la planificación del proceso de comprensión de textos escritos en los escolares con retraso mental debe facilitar el camino dialéctico donde los referentes se capten como significado y estos se conviertan en sentidos.

Entre los recursos didácticos que se proponen para el proceso de enseñanza- aprendizaje de la comprensión de textos escritos en los escolares con retraso mental se encuentran los siguientes: la significación en el aprendizaje, aprendizaje cooperativo, así como el diálogo y la dramatización como procedimientos en el trabajo con el texto el lenguaje facilitado para la asequibilidad de los textos.

En el ámbito de la atención a los escolares con necesidades educativas especiales (retraso mental), se asume que la significación en el aprendizaje es un importante recurso para la potenciación del proceso de enseñanza- aprendizaje de la comprensión de textos escritos. Para Vigotsky los conocimientos cotidianos que el niño tiene, aprendidos de su entorno en otras prácticas sociales, son elementos importantes en el desarrollo de los conceptos científicos; los primeros se reajustan, se transforman, al interrelacionarse con los segundos adquieren nuevas cualidades, así es aplicado a la dinámica de los aprendizajes escolares.

La significación en el aprendizaje es un principio que aborda la relación entre significado y sentido, establece que los significados se relacionan más con la esfera de los conocimientos socialmente elaborados, acerca del mundo real, de los fenómenos, objetos y sus interrelaciones, mientras que el sentido está relacionado con las necesidades y los motivos, en su conjunto, la personalidad del hombre en su actividad intelectual adquiere los conocimientos y también actitudes, valores y sentimientos, a partir de sus vivencias.

La vida social genera el sentido en el aprendizaje, el cual está íntimamente ligado a las vivencias. Las vivencias de los niños, vinculadas a las experiencias escolares, a la actividad de estudio, a las relaciones con los demás niños, con la familia y con el resto de las personas con las que interactúan ejercen una fuerte influencia en los escolares, es en este marco en el que el niño debe aprender a expresar sus sentimientos, a hablar de sus emociones para superar lo negativo y privilegiar lo positivo. (Betancourt, 2003)

Es evidente que como instrumento de organización, planeación, análisis, reflexión y de estimulación psicopedagógica, la significatividad en el aprendizaje posee valor heurístico y se enfoca hacia las potencialidades de los escolares; sin embargo, es necesario abordarlo desde posiciones de colaboración, aprendizaje mutuo y contextualización de la interacción social, o sea como un proceso de estimulación de todas las esferas del desarrollo del escolar y fundamentalmente desde la perspectiva histórico cultural; pues propicia la materialización de la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, que “negocia” tanto el punto de vista del que aprende, como del que enseña, perfecciona el proceso pedagógico, estimula la creatividad de los docentes y por tanto eleva la calidad.

El estudio realizado demostró que como recurso didáctico, la significación en el aprendizaje, resulta necesario para la comprensión de textos escritos en los escolares con retraso mental, lo que propicia que este sea capaz de motivarse por medio de la lectura y que se convierta en protagonista de ese aprendizaje, donde se activen sus propias vivencias y se produzca un cambio de conducta hacia el objeto de estudio.

El aprendizaje cooperativo en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la comprensión de textos escritos en los escolares con retraso mental facilita la atención a la diversidad de los alumnos porque favorece el aprendizaje de todos, al valorar y enfrentar sus dificultades.

Los escolares en situación de colaboración participan mucho más en la resolución de las tareas y conflictos, en la medida en que se propicie un clima de atención y respeto hacia sus necesidades (Vega, 2010), incluida la motivación hacia la lectura y hacia la comprensión de textos escritos. Al respecto, lo que Vigotski señala sirve de sustento: “Con ayuda, todo niño puede hacer más de lo que puede hacer por sí solo, aunque sólo dentro de los límites establecidos por su estado de desarrollo”.

Otro recurso didáctico que se propone emplear en el proceso de enseñanza- aprendizaje de la comprensión de textos escritos en los escolares con retraso mental es el lenguaje facilitado, que es “un tipo de lenguaje adaptado en que el contenido, el vocabulario y la estructura son más fáciles de leer y entender que en el lenguaje que se usa generalmente.”(Peña & Othanne, 2003, pág. 2), sus autores lo conciben como una técnica. El lenguaje facilitado se comienza a utilizar como una forma de apoyo a las personas con discapacidad intelectual en Europa y es precisamente Suecia el país promotor del uso de esta técnica y en publicación de libros de lenguaje facilitado.

En Cuba se inicia el empleo de esta técnica en el año 2004 con la publicación del Libro “Pensando en Ti” y hasta el 2014 se han elaborado “Un tesoro para ti”. “Mi primera geografía”, “Los adolescentes y el amor”, entre otros, que constituyen verdaderas fuentes de conocimiento y disfrute para los alumnos con retraso mental.

Las características generales de estos textos en lenguaje facilitado, han sido expresadas por Peña y Othanne en el año 2003.

• Utilizar un lenguaje simple y directo.
• Expresar una sola idea por frase.
• Evitar los tecnicismos, las abreviaturas y las iniciales.
• Estructurar el texto de manera clara y coherente.

El modo de estructurar un texto es un aspecto muy importante. El contenido ha de seguir un orden claro y coherente. Todas las ideas, vocablos, oraciones o frases innecesarias deberán evitarse o suprimirse. En la medida de lo posible se evitarán los conceptos abstractos. En caso contrario, tales conceptos deberán ser ilustrados con ejemplos concretos.

El hecho de emplear un lenguaje sencillo y directo al escribir no implica que sea infantil o simplista. La mayor parte de la información va dirigida a lectores adultos, por lo que su redacción y presentación deben ser apropiadas a la edad.

El modo de presentar la información es uno de los aspectos importantes. Las fotografías, los gráficos o los símbolos podrán utilizarse de apoyo al texto para facilitar la comprensión. Estas ilustraciones serán también fáciles de entender y tendrán una clara vinculación con el texto. Habrá que considerar, además, la forma de exponer el texto y las ilustraciones.

A partir del estudio realizado, se considera importante que en la elaboración o adaptación de los textos, el maestro debe tener en cuenta los objetivos relacionados con el resto de los componentes de la Lengua Española, o sea, no perder de vista la estructura de oraciones y párrafos, cuidar que el texto no pierda belleza con el fin de desarrollar el gusto estético en los escolares; y velar porque los textos contengan escenas dialogadas que permitan a los escolares valorar las conductas positivas y negativas ante las cuales tengan que tomar una actitud o decisión correctas.

El lenguaje facilitado se convierte en un recurso didáctico de significativa importancia en el proceso de enseñanza- aprendizaje de la comprensión de textos escritos en los escolares con retraso mental puesto que constituye una forma de adecuar la propuesta educativa en forma de ayuda pedagógica que está en completa armonía con las características psicopedagógicas de los escolares.

La lectura dialogada y la dramatización constituyen un recurso importante para potenciar el protagonismo de los escolares en el proceso de enseñanza- aprendizaje de la comprensión de textos escritos para que sean capaces de ubicarse en el centro del problema y sepan establecer los mecanismos o las estrategias para resolverlo.

Esta es una razón que revela la importancia de la dramatización, en tanto ofrece a los escolares la oportunidad de ejercitar el trato social y desarrollar el carácter, así como la vida en grupo, en colectivo, estimula la creación y enriquece los intereses escolares y el deseo de conocer. No puede restringirse ni limitarse la aspiración de la formación de una concepción del mundo y desarrollar las posibilidades para el desarrollo de un pensamiento cada vez más reflexivo de los escolares con retraso mental, es necesario facilitar el acceso al conocimiento por diversas fuentes y formas para asegurar un aprendizaje desarrollador e independiente provocando el disfrute social y personal.

CONCLUSIONES

Los pueden conocer, aprender y educarse. Elevar al máximo las potencialidades de los escolares con retraso mental desarrollo es una vía para garantizar la igualdad de oportunidades sociales y educacionales como aspecto educativo para promover consecuentemente la integración social de todos los ciudadanos. Los nuevos enfoques declaran la necesidad de desarrollar nuevas prácticas de la lectura en los escolares que les facilite la comprensión para alcanzar un mayor nivel de desarrollo y les permita asimilar los conocimientos y las experiencias con el fin de una inclusión social plena como seres útiles y activos.

El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural de la enseñanza de la lengua y la literatura se revela como el más adecuado para el trabajo con la comprensión de textos escritos en los escolares con retraso mental pues centra su atención en la comunicación a partir del trabajo con la comprensión y producción de significados partiendo de los distintos usos del lenguaje en los diferentes contextos donde se desenvuelven los escolares.

El empleo de recursos didácticos en el proceso de enseñanza- aprendizaje de la comprensión de textos escritos en el tercer ciclo de los escolares con retraso mental, sobre la base del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural de la enseñanza de la lengua y la literatura, es una vía para potenciar el acceso a los aprendizajes que le servirán para la vida cotidiana, adulta e independiente y su incorporación plena a la sociedad.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS