INTRODUCCIÓN

“La primera meta de la educación es crear hombres capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente repetir lo que otras generaciones han hecho. La segunda es formar mentes Que estén en condiciones de criticar, Verificar y no aceptar todo lo que se imponga.” Jean Piaget.

Sin otra pretensión que la de poder socializar algunas reflexiones sobre la manera cómo hemos asumido el trabajo pedagógico a lo largo de nuestra práctica docente, y prendados de la emoción que nos produce la oportunidad de compartir en un diálogo de saberes, estas notas no pueden tener otras intencionalidades.

Escuchando voces que vienen desde los adentros e igualmente las voces de otros, hemos asumido el ejercicio pedagógico como una opción para potenciarnos y afincarnos en asuntos como el derecho a la ternura, la capacidad del asombro y la admiración, el placer por la aventura de producir conocimiento, la necesidad de vivir de manera poética, la urgencia incluso de “aflojar odios y apretar amores” , la posibilidad de la autodisciplina, la oportunidad de abordar cosas como la ciencia desde el mundo serio de la lúdica, la posibilidad de examinarnos en la pasión, la revisión del afuera desde la mirada del adentro, el reivindicar de la cotidianidad, ”en fin”, como decían los abuelos, potenciarnos y afincarnos en vincular la academia con nuestros proyectos de vida.

DESARROLLO

Pero, ¿potenciarnos y afincarnos quiénes y para qué?

Derivando con la certeza de la incertidumbre, porque vaya uno a saber qué pueda ocurrir desde los terrenos de la creación, que es en últimas hacia donde apunta nuestro ejercicio pedagógico, vaya uno a saber, si como orientadores de los procesos que proponemos en el mundo universitario, estamos dispuestos primero a nuestra introspección, a la revisión de nuestras historias concretas, a arriesgarnos en las rupturas para identificar la razón de ser de nuestras emociones, actitudes o mejor, para precisar cómo agita o no su marco nuestro corazón frente a una metáfora, cómo accedemos al mundo de la lúdica o del arte, por ejemplo. Es decir, asumir el trabajo pedagógico a nivel superior, nos exige como docentes primero, preguntarnos si basta con habernos diplomado con estudios de postgrado o si además, se requiere que incorporemos los saberes de manera ínter y transdisciplinaria, consecuentes en los distintos escenarios donde interactuemos, con una pedagogía del amor y la vivencia que nos comprometa realmente con el Ser; donde a partir de la búsqueda de relaciones dialógicas con los estudiantes propiciemos espacios para que el asombro tenga un lugar al cual podamos acceder todos.

Potenciarnos y afincarnos docentes y estudiantes en esa interacción humana asumida como rasgo esencial del proceso enseñanza- aprendizaje, nos debe llevar a reconocer la pertinencia de trabajar desde las actividades propuestas en cada momento del quehacer curricular, por una investigación y unos procesos de lectoescritura, como experiencias de vida desmitificadas desde actitudes estéticas.

“se entiende la actitud estética, como la disposición que nos ofrece el desarrollo de nuestra sensibilidad, para acceder al mundo del asombro y la ternura; al placer y la riqueza que nos proporciona el estudio y la lectura; el arte, la poesía y la literatura, como componentes fundamentales en nuestro proceso de formación como personas humanas”.(Trujillo, 1999)

La investigación como cultura de aprender a aprender, propone una mirada al interior de cada uno, como ser creador, convencidos de que no podremos observar, escuchar, sentir, conocer, comprender y aún más, apreciar nuestro entorno, si antes no nos conocemos y comprendemos nosotros mismos. Mucho menos podremos llegar a amar lo que no conocemos.

A partir de ese reconocimiento podremos considerar que cualquier alternativa didáctica para el desarrollo de procesos creativos, sería ineficaz e inefectiva si no tiene en cuenta la unicidad, esa singularidad del ser creador.

Concordante con Jaime Parra Rodríguez, “La educación creadora se concreta en acciones pedagógicas que son acciones relacionales entre maestros y discípulos, no necesariamente en contextos institucionalizados, y cuya característica fundamental se cimenta en la expresión de unicidades”. (Parra Rodríguez. 1996)

En este sentido y para la discusión, consideramos que pedagógicamente debemos ponderar el proceso creador de manera especial, más que los resultados que se deriven de este. Es decir, con estudiantes de pregrado, debe ser más importante en determinado momento el arriesgarse a explorarse y explorar territorios, a empezar a construir caminos y a plantearse una misión, que la misma calidad de los resultados que obtengan.

Nuestra propuesta didáctica puede ser enmarcada en una pedagogía de la expresión y la vivencia, una pedagogía activa que busque despertar la fantasía y la reflexión para llegar a la creación, fundamentados en la cotidianidad, entendida como la posibilidad humana de crear mundos nuevos o posibles, no como sinónimo de rutina.

En esta búsqueda, a lo largo de nuestra experiencia docente, hemos tenido la fortuna de disfrutar al lado de los estudiantes, apoyándonos en la música, la poesía y la vida, asumiendo la calle, la ciudad y el entorno como textos de lectura. A partir de estas vivencias surgen ejercicios de lectoescritura e investigación que han permitido avanzar desatando imaginarios que nos llevan mediante un autoaprendizaje a transformaciones en lo perceptivo, en lo cognitivo, en lo sensible y en lo creativo.

Nuestro accionar docente está direccionado como una alternativa que posibilite potenciar las ciencias humanas con miradas inter y transdisciplinarias, lo que exige una investigación orientada a la exploración, interpretación y transformación de la realidad, los procesos de conocimiento, la producción académica y su articulación con el entorno, con propuestas metodológicas flexibles que faciliten el desarrollo de una cultura investigativa.

La utilidad de una metodología para asumir la lectoescritura, el estudio, el trabajo académico, la vida, su conveniencia, relevancia social, implicaciones prácticas y valor teórico, son algunos criterios que direccionan una propuesta de trabajo, en la pretensión de encontrar concordancia con las necesidades del país, el entorno, la Universidad y el perfil del profesional que aspiramos contribuir a formar.

De igual manera, nuestra andadura siente la urgencia de contribuir con una cultura de la investigación como una práctica colectiva, que aporte en la necesidad de rehacer la ética del aislamiento y consolidación de comunidades académicas, que permitan crear el cordón umbilical entre realidad y pensamiento.

Atemperarnos y trascender una contemporaneidad donde la celeridad, la insolidaridad, la tecnificación de las comunicaciones y la incomunicación, el desarraigo y la globalización de los saberes, requieren la búsqueda y fomento de estrategias educacionales holísticas, donde diferentes manifestaciones de la cultura puedan articularse en los currículos y programas universitarios, se fortalezca el desarrollo de la sensibilidad de los futuros profesionales, con permanente espíritu reflexivo y cuestionamientos de carácter ético frente a la vida, la profesión y el trabajo, enmarcados en el favorecimiento de una actitud estética que permita que en el trabajo académico confluyan la sensibilidad y la razón.

Finalmente, con esta mirada que le apunta a la cualificación de la calidad académica a nivel institucional, que precisa la necesidad de la lectoescritura y la investigación como apoyo para que los miembros de la comunidad educativa podamos ser mejores personas humanas, se ha de reconocer nuestra identidad en la diferencia, a pesar de las dificultades propias del proceso, para comprometernos con el fomento del sentido de pertenencia, la formación de personas democráticas, pluralistas y tolerantes, de cara a un nuevo siglo que demanda la resolución de los conflictos en una convivencia pacífica. Es un asunto entonces entre otros, que invita a reflexiones desde los terrenos de lo cultural.

La satisfacción de necesidades humanas como la subsistencia, la protección, el afecto, el entendimiento, la participación, el ocio, la recreación, la identidad y la libertad, mediante distintos y diferentes medios o satisfactores a través de la historia y las culturas, se convierte en una lucha constante en las sociedades excluyentes. La atención de un satisfactor y más aún la articulación de diferentes satisfactores puede contribuir a satisfacer a su vez, varias necesidades de manera simultánea. De ahí que uno de los aspectos que especifican una cultura sea la elección de satisfactores en una sociedad determinada y por tanto, un cambio en el ámbito cultural, es entre otras cosas, la consecuencia de renunciar a satisfactores tradicionales para sustituirlos por otros diferentes y nuevos.

Ahora bien, algo muy importante de recibir para dar, socializando en diferentes escenarios, es que si bien las necesidades son carencias, a su vez se convierten o entrañan de manera dialéctica, potencialidades humanas individuales y colectivas como señala Max Neef y su colectivo de colaboradores en “Desarrollo a escala Humana una opción para el futuro”, como un resorte para pensar en un orden alternativo con capacidad de generar y fomentar satisfactores que den respuestas reales a las necesidades de las personas en lo particular y colectivo, sustituyendo así satisfactores excluyentes.

Se requiere entonces de un trabajo – inter y transdisciplinario -desde distintos escenarios, en nuestro caso desde la educación, que contribuya a la satisfacción de las necesidades humanas fundamentales insatisfechas, es decir, las pobrezas.

Ello implica la lucha por una educación de calidad, sin autoritarismos, anti excluyente, que procure por la defensa de unas identidades culturales desde lo local, que fomente el respeto y por tanto el amor por el entorno y que entre otros asuntos fomente la no-violencia.

En fin, una educación, que frente a patologías de orden social como el pesimismo respecto al país y el futuro, la desconfianza generalizada y la destrucción de las relaciones afectivas entre otras, sea una opción esperanzadora de futuro.

La necesidad de alcanzar claridad en qué necesitamos luchar por la dignificación de la existencia humana, por mejorar la calidad de vida y no por elevar el nivel de vida, visión desarrollista que atañe al esquema de la sociedad mercantilista de consumo, nos conduce a entender que se requieren nuevas lecturas de la realidad, donde nuevos discursos y representaciones den cuenta de una contemporaneidad donde cada vez es mayor el número de seres humanos excluidos.

En las lecturas que requiere la contemporaneidad en general y en particular Latinoamérica, el modelo de sociedad que plantea el desarrollo economicista y las ciencias sociales que le acompañan, es excluyente. Mirar la cultura como el conjunto de tradiciones, costumbre, requiere otra revisión dado que hoy ella ha pasado a convertirse en un repertorio simbólico como parte del mercado de los símbolos desligados de la tradición. Los lazos identitarios se diluyen.

Se hace necesario de igual modo pensar la cultura no como objeto exclusivo de la antropología o la sociología, sino como un área común donde se articulan muchas disciplinas que dan cabida en esta nueva mirada transdisciplinar, a lo local, frente a la propuesta hegemónica, globalizante, del neoliberalismo. En este sentido Santiago Castro-Gómez señala:

El informe de la comisión Gulbenkian ha destacado el papel que los estudios culturales están cumpliendo en la actual reestructuración de las ciencias sociales. De acuerdo al informe, los estudios culturales han impulsado un “giro hermenéutico” que afecta positivamente a las disciplinas tradicionales y a los espacios institucionales en donde estas funcionan. Este giro consiste en el enfoque inductivo y posteurocéntrico de sus análisis. Hasta los años sesenta y setenta, las disciplinas tradicionales – con excepción de la antropología - habían creado sus modelos analíticos sobre la base del estudio empírico de las sociedades modernas europeas. Se suponía que estos modelos eran universalmente válidos y que el análisis empírico de cualquier sociedad debía ser “deducido” de ellos. Pero los estudios culturales le han enseñado a las disciplinas que la construcción de los conceptos es inductiva y empieza con el análisis de lo “local”. (Castro Gómez, 2002)

La cultura popular cobra importancia vista desde la cotidianidad, donde se construye lo social incluido por tanto el pensamiento e implica un tratamiento desde la complejidad en una mirada integradora, que busque abrir todas las fronteras donde el arte, las humanidades, las ciencias exactas, la literatura y lo espiritual entre otros saberes superen la parcelación del conocimiento.

En este orden de ideas sentimos que los aportes de los estudios culturales ayudan en el análisis cuando se plantea: “Entre más próxima e igualitaria sea la interacción del investigador con los saberes producidos localmente por los actores sociales mismos, más pertinente, desde un punto de vista práctico, es el conocimiento resultante” (Castro Gómez. 2002)

El quehacer nos reta inicialmente como docentes a apostarle a visionarnos, no jalonando procesos desde afuera, sino al interior de los mismos, para impulsarlos con los estudiantes. De igual modo, nos desafía desde la lúdica a asumir el recorrido por los distintos momentos del ejercicio pedagógico como un maravilloso juego creativo.

En acuerdo con Parra Rodríguez, atendiendo a esa bella manía de construir metáforas o analogías, en el mundo lúdico y el mundo creador, aquellas cosas que se cumplen en el uno se cumplen de manera análoga en el otro. (Parra Rodríguez, 1996, p.114-115)

Requerimos miradas integradoras, que busquen abrir todas las fronteras donde el arte, las humanidades, la tecnología, las ciencias exactas, la literatura y lo espiritual entre otros saberes superen la parcelación del conocimiento.

Se hace necesario igualmente, asumir la racionalidad sin acartonamientos, participando de manera activa y crítica de una socialización de saberes que den cuenta de la necesidad del acercamiento y comunicación desde la palabra y el cuerpo, desde lo verbal y no verbal, desde la articulación de sonidos y silencios para encontrar sentidos y niveles de comprensión profundos, en la búsqueda de una comunidad de vida que nos prepare desde una función educativa de la escuela para la participación democrática, en la elección del diálogo y el aprendizaje compartido. Así la escuela no se distancia de la vida, se contextualiza en una realidad de la cual sentimos que somos parte.

Por ejemplo, en el mundo lúdico, jugar es una acción en sí y de igual modo en el mundo de la creación, crear es en sí una acción, donde el creador es atrapado por un mundo de ficción para actuar en los terrenos de lo posible, no de lo demostrado. Igualmente se ha señalado que jugar es una acción regulada por reglas, como lo es crear donde no rigen las reglas de la lógica formal, sino las del juego, las de la ficción, que permiten el riesgo y el azar.

Como sustento metodológico, si nos exponemos a partir de la lúdica como una acción estética, de considerar que igualmente crear es una acción estética, como creadores debemos ser capaces de dejarnos guiar también por el componente emocional.

Entendemos que la formación de los estudiantes en el área de humanidades exige una labor académica que va más allá de las clases presenciales, incluye los espacios y escenarios de estudio independiente, las asesorías, el trabajo de campo, la asistencia a seminarios, exposiciones, conciertos, simposios, conferencias. Por tanto, recabar permanentemente en la necesidad de los hábitos de estudio y disposición para un constante aprendizaje, implica identificar la urgencia del compromiso y la responsabilidad individual para alcanzar niveles de cualificación cada vez más altos.

Si pretendemos que se produzca un aprendizaje significativo y relevante, se hace necesaria la articulación entre la cultura experiencial y la cultura crítica, esas dos valijas cargadas de saberes con que llegamos equipados al encuentro en la escuela estudiantes y docentes, sin prepotencias, sin pretender espantar en el intercambio, y sí, con un deseo vital de potenciarnos juntos.

Aquí la función socializadora de la escuela debe permitir la manifestación de las formas de pensar, sentir, expresarse y actuar de las nuevas generaciones.

CONCLUSIONES

Nuestras derivaciones conducen a pensar en una educación, en a pesar de los pesares, frente a las patologías de orden social como el pesimismo respecto al país y el futuro, la desconfianza generalizada y la destrucción de las relaciones afectivas entre otras, sea una opción esperanzadora de futuro.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Castro Gómez Santiago, (2002). Fragmento de historicidad de los saberes, estudios culturales y transdisciplinariedad. Reflexiones desde América Latina. Publicado en: A. Flórez y C. Millán, Eds, Desafíos de la transdisciplinariedad. Bogotá Ceja,

Max Neef Manfred y otros, “Desarrollo a escala Humana una opción para el futuro”. CEPAUR Fundación Dag Hammarskjöld. pág. 37.

Moreno Carmona Norman Darío, Chilito Ordoñez Eduard, Trujillo Ceballos José Omar, (2007). “No con golpes: educando en clave de afecto”. Corporación Juan Bosco. Santiago de Cali.

Parra Rodríguez, Jaime. (1996). “Inspiración”. Mesa Redonda. Editorial magistério. Bogotá Colombia.

Trujillo, Ceballos, José Omar. (1999). “Estética e investigación” documento PRY. Universidad Libre, Cali.