INTRODUCCIÓN

Las actuales transformaciones políticas, económicas y sociales a las que está sometido el mundo generan en los seres humanos inseguridad, desorientación y frenan su desarrollo, tanto personal como social. No obstante, es necesario formar un hombre que sea capaz de enfrentar las adversidades que se avizoren, por lo que a la educación como fenómeno de la práctica social, le corresponde la misión de educar para el desarrollo humano. La cultura y la educación se han convertido en los puntos de partida fundamentales para la formación de cada hombre. La Educación ha existido desde el comienzo de la especie humana y originalmente se daba de manera espontánea. Con el devenir de los años y debido al desarrollo socio-cultural de la especie humana, comenzó a tener cambios y objetivos más específicos y profundos. A lo que J. Chávez acotó: “A partir del momento en que no solo hubo naturaleza y programación genética de la vida biológica, sino también que aparecieron la cultura y la sociedad, fue necesaria la educación” (Justo Chávez, 2005,p.3-19).

DESARROLLO

Los objetivos de la educación en Cuba no se han quedado estáticos, ellos han cambiado según las necesidades de los hombres y de la época. Es por esa razón que desde el primer plan de estudio que existió en Cuba, a los que existen hoy en los centros educacionales del país, hay una gran diferencia didáctico-metodológica y de contenidos. A lo anterior se añade que la educación y en esencia la formación integral de profesionales debe estar condicionada por las condiciones histórico-sociales y culturales del momento que se está viviendo, lo cual permite la contextualización de la misma.

Un estudiante de estos tiempos, y principalmente el que se prepara para ser profesor de idioma inglés, debe estar permeado de valores éticos y morales, que le permitan su realización plena como ser humano; pero debe además poseer sólidos conocimientos intelectuales, razón por la cual resulta indiscutible, que el aprendizaje del idioma inglés constituya un requisito indispensable en la educación de cada joven de esta sociedad que se prepara para competir entre las más cultas.

La enseñanza de las lenguas extranjeras en Cuba tiene sus antecedentes en el pasado siglo XVII. En esta etapa pre-revolucionaria los cursos de lenguas extranjeras eran de restringido acceso y las escuelas donde se impartían representaban un reducido número de las existentes en el país. Entre el año 1793 y el 1842 “aparecieron importantes cambios para la educación y en especial para el estudio de las lenguas extranjeras lo que aún se hacía en escuelas privadas y colegios religiosos”• ((Antonio Blanco, 2003, p.59). Un ejemplo de ello lo constituyó el padre Félix Varela Morales quien se encargó de impartir las clases en idioma español las que hasta el momento se hacía en latín. Entre las figuras más representativas del proceso educacional en Cuba alrededor de esta etapa se encuentra “José de la Luz y Caballero quien fuera calificado el hombre más culto de su época, hablaba cinco idiomas y fue el primero en comprender la importancia de la enseñanza del inglés como parte del programa educacional, por lo que comenzó a impartirlo en su colegio.” (Antonio Blanco, 2003) El análisis a lo anterior permitió considerar la necesidad de la enseñanza de las lenguas extranjeras en los colegios normales.

“Esta necesidad también fue reconocida posteriormente por José Martí Pérez, maestro de grandes ideas, quien criticó el sistema educacional existente en Cuba, combatió la enseñanza verbalista, y defendió la educación científica.” (Antonio Blanco, 2003) Este, como seguidor de las ideas de José de la Luz y Caballero se percató desde esa época de la importancia del estudio de las lenguas extranjeras. Con la intervención norteamericana en Cuba, comienza a incitarse en la isla el estudio del inglés, es entonces cuando Enrique José Varona Pera, como secretario de instrucción “hace extensivo el estudio opcional del inglés y el francés, en la enseñanza secundaria y superior; de manera tal que se hace oficial el estudio del idioma inglés en Cuba, lo que posteriormente transitó de ser opcional a formar parte de los planes de estudio” (Antonio Blanco, 2003).

A lo anterior se añade que a pesar de fomentarse el estudio del idioma inglés en Cuba por la condición de esta como neocolonia de los Estados Unidos, la formación de profesores de inglés no constituía una prioridad del sistema de enseñanza existente, más bien se preparaban en otro país o de manera autodidacta. “Con el triunfo de la Revolución se instauró un programa educacional diferente, en el que se heredaron métodos y cursos. Así, se inició la formación de maestros de inglés con textos insuficientemente adecuados para responder totalmente a los cambios del país con los objetivos planteados. Los cursos de enseñanza ofrecieron al especialista una base abarcadora del idioma extranjero, pero fragmentada en cada área lingüística.” (Vilma M. Pérez Viña, 2005, p. 11-12).

Es entonces que en la década del 60 la formación de profesores pasa a otro estadío con la creación de los Institutos Superiores Pedagógicos, inicialmente en La Habana, Santiago de Cuba y Las Villas, comienzan las primeras promociones de profesores de lenguas extranjeras para el nivel medio de enseñanza con la obtención de un título universitario. Para la década del 70 y mayor parte del 80 se fortalece la representación y desarrollo de las lenguas extranjeras en Cuba. La enseñanza-aprendizaje de la construcción de textos escritos como habilidad comunicativa no era una prioridad, pues se enseñaba como producto de la expresión oral y la lectura.

“En 1972 se creó la Escuela de Lenguas Modernas de la Universidad de La Habana para la formación de traductores e intérpretes en inglés, francés, ruso y alemán. En esta fecha, se formaban profesores de inglés en los Institutos Superiores Pedagógicos, que se habían creado en la mayoría de las provincias del país; garantizándose de esta forma la enseñanza de este idioma desde la Secundaria Básica. Un notable auge de la enseñanza del idioma ruso, a finales de los 70 y una buena parte de los 80, demandó la formación de profesores de este idioma en universidades soviéticas. Este hecho, además, propició la introducción de novedosos conceptos de la pedagogía soviética a la enseñanza de las lenguas extranjeras en Cuba” (Vilma M. Pérez Viña, 2005); los que aportaron la teoría para la sustentación de los métodos y las vías fundamentales de la enseñanza-aprendizaje de idiomas extranjeros.

A finales de la década del 80 la enseñanza del inglés vuelve a tomar significatividad. Se fortalece el trabajo en la preparación metodológica de los profesores y el diseño de programas, objetivos y materiales didácticos para la enseñanza de lenguas extranjeras en los diferentes niveles de educación. Al comienzo de la década del 90 ya no se impartía idioma ruso en la generalidad de las escuelas, incluidas las carreras universitarias. Se reorienta a un número de profesores de ruso hacia el estudio del inglés u otras lenguas extranjeras. En este contexto se imparten post-grados en diferentes áreas de la lingüística y la pedagogía; para actualizarlos desde el punto de vista lingüístico y en su formación metodológica se incluye cursos de actualización.

Para el estudio del decursar de la formación de profesores de inglés en Cuba se analizan además los elementos expuestos por Alberto Medina Betancourt (Medina Betancourt, Alberto, 2005, p. 12-17)., este autor realiza una división en cuatro períodos, aunque la autora de este artículo considera agregar un quinto período que responde a la formación de profesores de inglés en el proceso de universalización.

• Primer Período: Desde el curso 1974-1975, destacamento Pedagógico “Manuel Ascunce Domenech” hasta 1979, 5to. Contingente.

• Segundo Período: Desde el curso 1979-1980 hasta 1984-1985, Plan “A”.

• Tercer Período: Desde el curso1985-1986 hasta el curso 1989-1990, Plan “B”.

• Cuarto Período: Desde el curso 1993-1994, Plan “C” hasta el 2002.

• Quinto Período: A partir del 2002- 2003 el plan de estudio integrado a la universalización.

Primer período: (1974 – 1979). En este período debe tenerse en cuenta que tuvo un carácter de emergencia ante el llamado del Comandante en Jefe Fidel Castro Ruz, para dar respuesta a la explosión de matrícula en las nacientes Secundarias Básicas en el Campo. Los estudiantes comenzaban la práctica laboral desde el 2do año. La enseñanza-aprendizaje de la construcción de textos escritos se realizaba a partir de los resultados que se obtenían de la comprensión de textos escritos en idioma inglés.

Segundo período (1979 – 1985). El período correspondiente al plan “A” se caracterizó por una marcada tendencia a priorizar el tratamiento teórico de los contenidos, pero contradictoriamente, la profundidad conceptual no puede aún evaluarse de satisfactoria, ni en lo general garantizaba la preparación metodológica que para la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje del Inglés exigían las expectativas sociales de los nuevos Licenciados en Educación. En este período, la enseñanza-aprendizaje de la construcción de textos escritos tenía un carácter reproductivo y aún continúa siendo el resultado de la comprensión de textos; lo que impedía que esta se desarrollase como proceso en sí mismo.

Tercer período (1985 – 1990). En este período continuó el énfasis en los enfoques teóricos, pero ahora con un mayor rigor científico en el tratamiento de los contenidos, gracias, básicamente al aumento de los contactos con el antiguo campo socialista y fundamentalmente con la Unión Soviética. Se perfeccionó el sistema de prácticas laborales, comenzando con las prácticas de familiarización y luego las prácticas pedagógicas generales, ambas vinculadas a las asignaturas del ciclo psicopedagógico

Cuarto período (1993 - ----) Este período comienza con la implantación de los planes “C”; en el curso 1990-1991. Sin embargo, la disciplina objeto de estudio comienza a desarrollarse en el curso 1993-1994. Ello conduce a la exclusión formal de dos cursos en la evolución histórica de la disciplina. En el caso de los Institutos Superiores Pedagógicos, después de dos cursos de puesta en práctica, estos planes fueron sometidos a una profunda transformación para dar respuesta a las acuciantes necesidades educativas que resultaron de los cambios socioeconómicos que ocurrían en el país.

A partir de estos cambios que ocurrieron en el país, la autora considera incluir un nuevo período en el proceso de formación de profesores de idioma inglés. Para ello declara como quinto período el referido al 2001 en adelante, el que se inicia con una nueva modalidad de estudios para los estudiantes de las Universidades de Ciencias Pedagógicas; la universalización de la educación superior, “la universalización de la educación superior caracteriza el sistemático proceso de transformaciones que ha tenido lugar en este nivel de enseñanza” (MINED, 2007, p.1). Las Universidades de Ciencias Pedagógicas, han estado en el centro de todas las transformaciones educacionales, por el valor ya referido que tiene la formación de maestros para la sociedad. La universalización de la universidad cubana, se da en un proceso que se lleva a cabo en cada uno de los municipios del país, el cual permite, mantener la vinculación con el trabajo y la comunidad donde el estudiante vive y labora, fomentar sentimientos de pertenencia y aprender eficientemente.

Precisamente, en el curso escolar 2001-2002 se inicia el proceso de universalización en la educación superior, que en el caso de las universidades pedagógicas ha tendido un carácter masivo. El proceso de enseñanza-aprendizaje de la construcción de textos escritos en lengua inglesa en la formación inicial de profesores de lenguas extranjeras está insertado en este proceso. En el programa de la Disciplina Práctica Integral de la Lengua Inglesa (2010), para el Curso Regular Diurno y el Curso para Trabajadores de 1ro a 5to año se propone entre los objetivos generales que el estudiante debe: (…)

”Comunicarse por escrito a un nivel avanzado que les permita la redacción de diferentes tipos de textos como notas y cartas, reseñas biográficas, resúmenes, respuestas a preguntas de clase, ensayos e informes de trabajos investigativos; para satisfacer diferentes propósitos comunicativos como la exposición de información, la descripción de diversos tipos, narraciones, comparaciones, definiciones, explicaciones y la defensa argumentada de sus puntos de vista” (Sergio Font Milián et al, 2010, p. 2).

A diferencia de los otros períodos previamente analizados, la construcción de textos escritos tiene un lugar esencial dentro del proceso de desarrollo de las habilidades lingüísticas que el egresado debe desarrollar.

Este escenario de transformaciones no involucra cambios significativos en los objetivos y contenidos, ni en la concepción general de la disciplina; sin embargo, sí aparecen cambios en su tratamiento didáctico-metodológico, dada la inserción de los estudiantes al contexto de la escuela media cubana a partir del segundo año. Este proceso de universalización ha transitado por diferentes modalidades referidas esencialmente a la incorporación de los estudiantes a la escuela convertida en micro universidad en diferentes años; tal es el caso que en un primer momento se incorporaban después de un año intensivo en las universidades ,o sea, al comenzar segundo año; en este período el desarrollo de la construcción de textos escritos se comportaba de forma atípica puesto que los estudiantes tenían que asistir a las SEDES universitarias una vez cada quince días. Esta situación evidencia que el desarrollo de la construcción de textos escritos en idioma inglés como habilidad comunicativa era exiguo, ya que el fondo de horas destinadas para el desarrollo de habilidades comunicativas y lingüísticas era reducido.

En otro momento de este proceso de universalización los estudiantes se incorporaban a las micros universidades a impartir docencia después de dos años intensivos en las universidades, la situación del desarrollo de construcción de textos escritos en idioma inglés como habilidad comunicativa era similar a lo antes expuesto. Debido a ello se incorporó el trabajo una semana intensiva al final de cada mes para el desarrollo de habilidades comunicativas y lingüísticas a través de la asignatura Práctica Integral de la Lenguas Inglesa. Esta alternativa no solucionó las dificultades en la construcción de textos escritos de los estudiantes; ya que en visitas que se realizaban a las micro-universidades se pudo comprobar que las dificultades estaban aún presentes.

Después de un arduo análisis, hoy en día los estudiantes se incorporan después de haber cursado tres años intensivos en las universidades. Esta nueva alternativa ha permitido el desarrollo de habilidades comunicativas y lingüísticas con más regularidad, ya que en tercer año los estudiantes comienzan el estudio del ensayo como forma de construcción de textos escritos; además a través de la asignatura Práctica Integral de la Lenguas Inglesa se han podido precisa y consolidar las etapas de la construcción de textos escritos (pre- escritura, escritura, revisión, edición y publicación).

Como se puede apreciar este proceso de transformaciones ha tenido cambios en sí mismo, lo cual demanda que se reorganice el proceso de formación inicial de estos estudiantes que hoy se forman como profesionales de la educación. En tanto se considera que la escuela cubana al comenzar el siglo XXI tiene ante sí el reto de las transformaciones educacionales, materializadas en los Programas de la Revolución en el contexto de la Batalla de Ideas. Al respecto, se plantea por Zilberstein J. que: (…) “Al desarrollar en el estudiante nuevas formas que le permitan trabajar y llegar a buscar por sí mismo el conocimiento, se niegan dialécticamente las formas anteriores y a la vez se está preparando para el autoaprendizaje” (J. Zilberstein T, 1998, p.6). Se considera que el trabajo de los estudiantes con mayor independencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje adquiere en la actualidad una mayor importancia; ya que le permite trabajar y alcanzar por sí mismo el conocimiento necesario.

El estudio de las diferentes definiciones de proceso de enseñanza-aprendizaje en la literatura científica pedagógica a lo largo del desarrollo de este artículo, llevan a la autora a asumir la definición planteada por (Calzado La Hera, 2010, p. 14) ya que la misma responde a las concepciones del proceso de enseñanza–aprendizaje en la formación inicial del profesional de la educación insertado en la universalización. En tal sentido se define que (…) proceso de enseñanza–aprendizaje es la secuencia sistémica de acciones desarrolladoras, conscientemente coordinadas entre el profesional de la educación, el estudiante, el grupo y los otros factores que tienen incidencia sobre el desarrollo de la personalidad, para impulsar la solución de contradicciones que se manifiestan en la formación inicial y de cuya solución depende el ascenso a niveles más altos de autorregulación, autodeterminación en el modo de actuación profesional pedagógica desde el dominio de contenidos científicos y técnicos lo cual debe contribuir a su transformación en profesionales de la educación comprometidos en su propio desarrollo y el de los demás seres humanos.

La autora considera que el concepto anterior está asociado al proceso de enseñanza-aprendizaje en la formación inicial del profesional de la educación insertado en la universalización, ya que precisa el proceso de transición a la solución de situaciones en el ascenso a niveles más altos de autorregulación y autodeterminación, procesos que son inherentes al autodidactismo. En estrecha relación con lo antes expuesto se considera que formación inicial es el proceso de apropiación de conocimientos, habilidades, valores y métodos de trabajo pedagógico que prepara al estudiante para el ejercicio de las funciones profesionales pedagógicas y se expresa mediante el modo de actuación profesional que va desarrollando a lo largo de la carrera.

Para el desarrollo de este proceso de formación inicial se debe tener en cuenta que la vida en sociedad requiere de un sistema eficiente de comunicación y ha sido precisamente el lenguaje quien ha promovido la socialización. “El lenguaje ha sido definido como un hecho social por ser exterior con relación a la conciencia individual, en el sentido de que se adquiere como algo que ya existe cuando se nace y porque ejerce una acción coercitiva sobre esa misma conciencia, de modo que, al adquirir una lengua y no otra, se modela de alguna manera la forma de pensar” (Alexandra Álvarez Muro, 2001, p.4).

Al respecto se considera que el lenguaje forma parte del desarrollo humano, y a su vez ofrece un reflejo de la realidad. A partir de este análisis, se puede afirmar que la construcción de textos escritos propicia la capacidad de abstracción, la forma de pensar y la forma de estructurar el discurso a partir de la herencia comunicativa acumulada. Se reconoce la capacidad de abstracción que tienen quienes participan del código escrito, porque la construcción de textos escritos conforma también la estructura del pensamiento. En consecuencia con lo anterior, el método comunicativo para la enseñanza-aprendizaje de la lengua inglesa, es idóneo para estructurar y organizar la actividad docente. En la caracterización que hace de él (Brumfit, 1983) plantea que existen elementos que pueden considerarse de carácter universal para la enseñanza comunicativa, y otros de carácter particular referidos a la enseñanza-aprendizaje de la construcción de textos escritos, pero no se contemplan otros elementos fundamentales para llevar a cabo exitosamente este proceso.

CONCLUSIONES

El proceso de la enseñanza y el aprendizaje de la construcción de textos escritos, el sistema de procedimientos y técnicas para dicho proceso y el enfoque comunicativo en sus fundamentos teóricos están dirigido a hacer de la competencia comunicativa el objetivo de la enseñanza de la lengua y a desarrollar procedimientos para la enseñanza de las habilidades lingüísticas y comunicativas, que admiten la interdependencia de la actividad y la comunicación. El análisis anteriormente realizado posibilitó la caracterización del proceso de formación inicial de profesores de lenguas extranjeras a partir del marco teórico existente y su ajuste a las transformaciones de la enseñanza superior. De esta manera, el desarrollo de la construcción de textos escritos en la formación inicial de profesores de lenguas extranjeras está condicionado por la interrelación que se establece entre la relación pensamiento-lenguaje y las características esenciales en la concepción teórica del enfoque comunicativo y en la consideración de la construcción de textos escritos no sólo como un acto comunicativo, sino como una habilidad comunicativa que se implementa como un proceso complejo de comunicación.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Blanco, A. (2003) Filosofía de la Educación. La Habana. Ed. Pueblo y Educación. En Marta Martínez Llantada. (2005) La Filosofía de la Educación en José Martí: principios, direcciones,vigencia.

Brumfit, E. (1983). The Communicative Approach to Language Teaching. Oxford University Press,

Calzado, D. (2004). Un modelo de formas de organización del proceso de enseñanza-aprendizaje en la formación inicial del profesor. La Habana: Tesis en opción al título académico de Doctor en Ciencias Pedagógicas.

Font, S. y coautores. (2010). Programa de la Disciplina Práctica Integral de la Lengua Inglesa para el Curso Regular Diurno y el Curso para Trabajadores de 1ro a 5to año. Documento en soporte digital.

Medina, A. (2005). Modelo de competencia metodológica del profesor de inglés para dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje en el nivel medio. La Habana: Tesis en opción al título académico de doctor en Ciencias pedagógicas.

Pérez, V. (2005) Modelo Pedagógico Flexible de Autodesarrollo por Competencias para profesores de lenguas extranjeras en ejercicio. Holguín: Tesis en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas.

Resolución No. 210 del 2007, La Habana: MINED.

Zilberstein, J. (1998). Nuevos enfoques didácticos en la enseñanza aprendizaje contemporáneo. Curso Pre-reunión II Simposio Iberoamericano de Investigación y Educación. La Habana: ICCP.