INTRODUCCIÓN

En el ámbito educativo, las competencias han adquirido importancia en los últimos años, aunque su estudio formal comenzó desde los años setenta cuando se observó que no bastaban las aptitudes e inteligencia de los individuos para garantizar su éxito profesional. Es de gran interés para los docentes e investigadores del campo disciplinario de la didáctica de lenguas-culturas extranjeras que sus alumnos adquieran una competencia comunicativa en la lengua meta, lo que equivale a un nivel satisfactorio de dominio del idioma que estudian.

DESARROLLO

De acuerdo al Marco Europeo Común de Referencia para el Aprendizaje de Lenguas, referente obligado en la enseñanza de lenguas desde hace un poco más de una década, las competencias equivalen a: el total de conocimientos, destrezas y características individuales. Es la posibilidad para un individuo de movilizar un conjunto integrado de recursos con la mira de resolver una situación problema: las competencias generales o saberes son: saber hacer, saber ser, saber aprender. Estas competencias permiten llevar a cabo, a la vez que comprenden: acciones: competencias generales y competencias comunicativas; los procesos: neurológicos y fisiológicos, relacionados con la expresión y en la comprensión oral y escrita; el texto: discurso hablado o escrito, como eje de una actividad de lengua, sea como apoyo, meta, producto o proceso; la tarea: acción intencionada con la que un usuario o alumno consigue un resultado concreto con respecto a un problema, la consecución de un objetivo y el cumplimiento de una obligación) (2001).

El Marco Europeo Común de Referencia señala también que la competencia comunicativa comprende varios componentes: el lingüístico, el sociolingüístico y el pragmático. Estos corresponden a destrezas y habilidades. El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (CVD) señala que las competencias lingüísticas es un componente que incluye:

Los conocimientos y las destrezas léxicas, fonológicas y sintácticas, y otras dimensiones de la lengua como sistema, independientemente del valor sociolingüístico de sus variantes y de las funciones pragmáticas de sus realizaciones. Este componente, que aquí se contempla desde el punto de vista de la competencia lingüística comunicativa que posee un individuo concreto, se relaciona no sólo con el alcance y la calidad de los conocimientos (por ejemplo, las distinciones fonéticas realizadas o de la extensión y la precisión del vocabulario), sino también con la organización cognitiva y la forma en que se almacenan estos conocimientos (por ejemplo, las distintas redes asociativas en que el hablante coloca un elemento léxico) y con su accesibilidad (activación, recuperación y disponibilidad) (2001).

Las competencias sociolingüísticas están relacionadas con las condiciones socioculturales del uso de la lengua. Este componente es influyente en todos los usuarios de una lengua aunque no estén conscientes de ello y afecta de manera considerable toda la comunicación lingüística entre representantes de culturas diversas “mediante su sensibilidad a las convenciones sociales (las normas de cortesía, las normas que ordenan las relaciones entre generaciones, sexos, clases y grupos sociales, la codificación lingüística de determinados rituales fundamentales para el funcionamiento de una comunidad)” (CVC, 2001).

El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (2001), indicó lo siguiente con relación a las competencias pragmáticas: tienen que ver con el uso funcional de los recursos lingüísticos (producción de funciones de lengua, de actos de habla) sobre la base de guiones o escenarios de intercambios comunicativos. También tienen que ver con el dominio del discurso, la cohesión y la coherencia, la identificación de tipos y formas de texto, la ironía y la parodia. Respecto a este componente, incluso más que en el caso del componente lingüístico, apenas es necesario resaltar el gran impacto que ejercen las interacciones y los entornos culturales en el que se desarrollan las mencionadas capacidades (online).

La competencia comunicativa puede definirse como la capacidad de usar la lengua con éxito y propiedad (Ortega, L., 2000, p. 197-229). En otras palabras, un uso exitoso y propio de la lengua oral significa: “que se concreten las intenciones del hablante presentes en el acto de comunicación; y que la verbalización del mensaje muestre los requerimientos del contexto”.

Tal como hemos mencionado, el interés por la competencia comunicativa se dio desde los años setenta. Revisaremos en este trabajo, el modelo de Canale y Swain (Canale, M. & M. Swain,1989). que incluía cuatro tipos de conocimiento abstracto que posee el usuario de la lengua, así como la habilidad para utilizar tales conocimientos durante el acto de comunicación; es decir, la competencia comunicativa que integra al mismo tiempo, conocimientos y habilidades.

De este modo, la competencia comunicativa abarca dos dimensiones, que se ponen en juego para la creación del discurso:

• Una dimensión abstracta.- Integrada por un conocimiento genérico de reglas y regularidades formales, funcionales y discursivas; es decir, una asociación de conocimientos

• Una dimensión procedimental.- Integrada por un conocimiento procedimental, destreza o habilidad, que puede ser accesible y movilizada durante la actuación lingüística; esto es, una habilidad para proceder al uso de la lengua.

Existen diversos modelos de la competencia comunicativa, aportados por distintos investigadores en la adquisición de segundas lenguas; sin embargo sólo se retomó el modelo de Canale y Swain. (Canale, M. & M. Swain, 1989). Estos autores definieron la competencia comunicativa en los siguientes componentes:

La competencia gramatical representa el conocimiento de la morfosintaxis y el vocabulario de la lengua, que al mismo tiempo permite distinguir lo gramatical de lo agramatical. (Por ejemplo, conocimiento y habilidad para usar un verbo y un predicado apropiados para determinada situación, en lugar de unos que no lo son). Abarca el conocimiento del código lingüístico, integrado por el vocabulario, la formación de palabras, la estructura de oraciones, la pronunciación, la semántica y la ortografía.

La competencia sociolingüística equivale al conocimiento de las reglas socio-culturales de uso en una comunidad (por ejemplo, conocimiento y habilidad para el uso del tú o usted, o lo que es lo mismo, el uso del nombre de pila vs un título para dirigirse a alguien). Es la capacidad que posee el hablante para comunicarse en determinado contexto de forma apropiada, al tener en cuenta las normas de interacción, convenciones sociales, estatus de los participantes, actitudes, y elementos cinésicos y proxémicos.

La Competencia Discursiva o Textual es el conocimiento de las formas lingüísticas para producir textos orales o escritos (por ejemplo, comprensión y habilidad para producir de forma escrita cartas, mensajes, ensayos, etc., o de manera oral conversaciones, presentaciones y explicaciones, dotados de coherencia y cohesión). Es la capacidad del hablante que le permite comprender y producir enunciados que van más allá de una oración

La competencia estratégica abarca el conocimiento que permite solventar problemas que surgen en la comunicación (Por ejemplo, conocimiento y habilidad para el uso de paráfrasis o palabras de relleno, repeticiones, etc.). Refiere la habilidad para usar estrategias de comunicación verbales y no verbales tendientes a la compensación de carencias lingüísticas o el reforzamiento de la efectividad de la comunicación.

La competencia discursiva, de conformidad a Celce-Murcia y Olshtain (Ob. Cit.) es en el discurso y mediante el discurso que las competencias se hacen visibles, y pueden ser observadas, investigadas, analizadas y evaluadas. En efecto, para fines de instrucción digamos, es en el momento en que la lengua pasa de su estado de potencia a uso cuando es posible su observación. De este modo, y como dicen los autores antes señalados, las competencias se asoman y permiten ser observadas, a fin de proceder a una evaluación de la actuación lingüística, si éste es lo que procede, a fin de apoyar al aprendiente para potenciar su competencia discursiva oral en el salón de clases.

Es propiamente en el aula de lenguas extranjeras en donde los aprendientes tienen la posibilidad de practicar la lengua meta mediante la formulación y práctica de conversaciones; y es el lugar en el que los docentes pueden apoyar a los estudiantes a que alcancen dicha competencia, mediante el diseño de actividades que favorezcan el desarrollo de la competencia discursiva oral.

Entendemos que la base del desarrollo de la competencia oral se encuentra en la actuación lingüística. La actuación puede constituir, entonces, la base de la adquisición de la competencia discursiva oral en una segunda lengua, con énfasis en la práctica oral como detonadora del desarrollo de una segunda lengua. (Ortega, L, 2000).

Alcón (Alcón E. , 2000). define la competencia discursiva oral como la unión del nivel lingüístico, discursivo y sociolingüístico puesto al servicio de las habilidades de hablar y escuchar. Esta competencia se hace precisamente presente al momento de la actuación lingüística de un emisor y un receptor, dentro de una conversación que se da en un contexto determinado de comunicación.

Dentro de la conversación se da una estructura conversacional, al mismo tiempo que un comportamiento de los participantes en la interacción. De estas situaciones dan cuenta, por ejemplo, la toma del turno para tomar la palabra; los pares adyacentes; las respuestas preferentes; las aperturas y cierres conversacionales; el significado pragmático; o la cortesía. Es de este modo que en un diálogo en contextos naturales o formales se puede apreciar que los participantes o interlocutores comienzan, responden o cierran los intercambios conversacionales. Asimismo, se observa en la estructura de una conversación una determinada complejidad, debido algunas veces a la presencia de una simultaneidad parcial; de las pre-secuencias; de las secuencias insertadas, o de las pre-secuencias de cierre. (Alcón E. , 2000).

Con relación a la competencia discursiva oral, es decir, el dominio del discurso, esta parte de la competencia pragmática, juega un papel muy importante en las actividades llevadas a cabo en el salón de clases. Las creencias del docente sobre la propia lengua oral son fundamentales también para potenciar la competencia discursiva oral. De acuerdo a Woods (Woods, D. ,1996). Dichas creencias son una especie de colador que sirve a los docentes para la reinterpretación de las propuestas didácticas sobre la enseñanza de la lengua oral. Estas creencias se alimentan tanto de la vox populi, como de los cuerpos teóricos a los que se vieron expuestos los profesores durante su encaminamiento profesional por las escuelas de lenguas.

Otros autores señalan que las creencias de los profesores sobre la lengua oral tienen como base, entre otros aspectos, la experiencia personal del docente como alumno; su formación académica teórica pasada y presente; su experiencia práctica laboral; y su entorno inmediato, profesional y personal.

Una vez establecido lo anterior, estamos en condiciones de señalar que el presente trabajo se enfoca en la competencia discursiva oral en lengua extranjera en contextos formales, para lo cual se ha partido del concepto de competencia comunicativa, del que se hace una breve descripción de sus componentes de conformidad a un modelo de competencia comunicativa. Enseguida se encamina hacia la competencia discursiva oral, de la que se ofrece un concepto y se hacen consideraciones en torno a la importancia del desarrollo de la misma en el salón de clases, al mismo tiempo que se pasa por un breve análisis de los textos utilizados en este último para trabajar la comunicación oral. De modo final, se aportan una serie de sugerencias o condiciones surgidas de los estudiosos e investigadores de la adquisición de lenguas, que tienen como finalidad desarrollar la competencia discursiva oral en contextos de instrucción.

De acuerdo a Barraja-Rojan y Pritchard (Alcón E., 2000) los modelos propuestos en los libros de textos se enfocan a ciertas características de la competencia discursiva oral, como por ejemplo:

Cuadro No.1

Características de la competencia discursiva oral

Fuente: Barraja-Rojan y Pritchard (citados por Alcón, 2000)

La interrogante fundamental es saber en qué medida la comunicación oral realizada en el salón de lenguas extranjeras potencia la adquisición de la competencia discursiva oral. (Alcón E., 2000, p. 197-229).

Esto pone en la balanza a las actividades comunes que se llevan a cabo en el salón de lenguas extranjeras como prácticas para desarrollar la competencia discursiva oral de la lengua meta.

El docente de lenguas debe procurar que sus alumnos sean competentes en su comunicación, y en especial, debe interesarse en utilizar diversas estrategias y técnicas que permitan a los aprendientes de lenguas estar en posibilidades de potenciar su competencia comunicativa oral no sólo dentro de los salones de clase, sino también en su interacción en un posible entorno real de comunicación verbal en la lengua meta. La práctica continua de la comunicación discursiva oral por parte de los estudiantes en el aula es de gran importancia, que deben conocer y saber usar el discurso explicativo, la situación discursiva y las distintas herramientas estratégicas orientadas al alcance de la eficiencia comunicativa.

Es oportuno señalar que la educación basada en competencias considera que el aprendizaje debe medirse en resultados, y esto implica lo que los aprendientes pueden y saber hacer, sin embargo, no resulta sencilla la evaluación de estos resultados (basados en estándares) y tampoco puede tenerse la absoluta certeza de si ellos pueden ser considerados como un indicador real de todas las habilidades, actitudes y conocimientos teórico-prácticos que los alumnos han adquirido.

En México aún no nos cuestionamos con respecto a una serie de interrogantes: ¿para qué las competencias?, ¿para beneficiar a quién o a quiénes?, ¿competencias para el desarrollo de las economías de los países desarrollados o para procurar el desarrollo de los países en vías de desarrollo?, ¿competencias para beneficiar a las multinacionales o para mejorar las condiciones de vida de la población que vive en extrema pobreza? Ante la poca reflexión sobre estos cuestionamientos, consideramos que es necesario profundizar en este enfoque antes de introducirlo, sin analizarlo, en el currículo.

Esto nos lleva a cuestionarnos también sobre la necesidad de desarrollar competencias en clases de lenguas, tanto en los alumnos como en los docentes. El paradigma comunicativo representa una nueva era en la enseñanza de lenguas que comenzó hace más de tres décadas y continuará aportando en los próximos años nuevas propuestas conceptuales y metodológicas.

CONCLUSIONES

Si bien consideramos que sería necesaria la capacitación de los docentes de lenguas para el desarrollo de la competencia comunicativa y todos sus componentes, también observamos que el conocer uno u otro enfoque no es suficiente si los docentes no estamos preparados para los cambios paradigmáticos y si no nos comprometemos con nuestra formación con relación a la didáctica de lenguas-culturas extranjeras, así como en nuestra actualización en el amplio campo disciplinario que se requiere para impartir clases de lenguas en el mundo actual.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Canale, M. & M. Swain (1989). The Acquisition of Second Language Communicative Competence. Applied Linguistics, Oxford University Press, Vol. 10, Number 2.

Celce-murcia, M., Z. Dörnyei y S. Thurrel (1995): "Communicative competence: A pedagogically motivated model with content specifications", Issues in Applied Linguistics, 6.

Consejo de Europa. (2002). Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas. Strasbourg: Consejo de Europa/Ed. Junio / Instituto Cervantes.

CVC. (2001). Marco Europeo Común de Referencia para las Lenguas. [online]. Madrid: Centro Virtual Cervantes. Disponible en: http://cvc.cervantes.es/obref/marco/cap_02.htm#21 [2009, 16 de diciembre].

Muñoz, C. (2000) (ed.). Segundas Lenguas. Adquisición en el aula. Barcelona: Editorial Ariel.

Muñoz, C. (2000, Ed.) Segundas Lenguas. Adquisición en el aula (pp. 197-229). Barcelona: Editorial Ariel.

Ortega, L. (2000). El desarrollo de la competencia gramatical oral en una segunda lengua. En Carmen Muñoz (2000, Ed.) Segundas Lenguas. Adquisición en el aula (pp. 197-229). Barcelona: Editorial Ariel.

Vilá, M. (2005) (Coord.) El discurso oral formal. Contenidos de aprendizaje y secuencias didácticas. Barcelona: Graó. (pp.40-60).

Woods, D. (1996). Teacher cognition in language teaching: beliefs, decision-making and classroom practice. Cambridge: Cambridge University Press.