INTRODUCCIÓN

América Latina y la investigación participante

Estos espacios y estos referentes tienen en común el considerar la necesidad de reflexionar desde las dimen­siones ética, política, epistemológica la relación entre quien investi­ga y el problema que se está investigando, pero por encima de todo ello, reflexionan acerca del lugar que se les asigna a los “sujetos” en las investigaciones. Aunque es cierto que hay problemas en los que se ha avanzado también existen otros que resta aún resolver, tales como aspectos éticos no resueltos respecto a las autorías, a la difusión de las investigaciones, preguntas en torno a: ¿dónde y para qué se publican los resultados?, ¿a quién le sirven las investigaciones? Estos trabajos que mencionábamos nos aportan herramientas conceptuales para va­lidar una práctica de investigación que, si bien no es hegemónica, goza de una enorme vitalidad en nuestro continente.
2- Contextos y experiencia
2.1- La experiencia: punto de partida en el aprendizaje, la enseñanza, la investigación y la praxis de extensión
Diversas “experiencias” se entrecruzan en las prácticas que hemos desarrollado: las de estudiantes, nuestras propias experiencias transitadas en investigación y extensión y como sujetos/as sociales y las experiencias de las personas y los grupos con quienes articulamos en la extensión universitaria.
Partimos de la noción de “experiencia”, retomando los debates y planteos entre el culturalismo idealista y el estructuralismo materialista.  Para ello hemos recuperado los planteos que desde la educación ha formulado Michel Apple (2012) en torno a la necesidad de aproximarse a la totalidad de la vida social, en la tensión permanente entre las condiciones materiales y la ideología.
La tradición científica kantiana desvaloriza la “experiencia” como método para generar conocimiento, la que queda solo relegada al inicio del verdadero conocimiento, ya que plantea que la validez de la experiencia se da en la medida en que sea confirmable y que por ello mismo reproducible, y esta es la fuente de la ciencia (Gadamer; 1996).  Entendiendo la necesidad de promover “experiencias” que logren siguiendo a Larrosa (2003), enfrentar el exceso de información, el exceso de opinión, el exceso de trabajo y asimismo enfrentar la “falta de tiempo” que siempre en las cursadas es considerado un obstáculo pedagógico (los “paros docentes”, las suspensiones de clases por diferentes motivos, muchos por actividades de protestas, luchas de familiares a las que hemos adherido, a las que nosotros hemos denominado “sustitución” de la clase por otra clase o experiencia).
2.2- Los contextos en que se inscriben la experiencia y las experiencias
Las experiencias desarrolladas se inscriben por un lado en nuestro hacer desde la universidad pública y por otro en las formas organizativas post 2001 en la Argentina.
2.2.1. La Universidad Pública y la integralidad de las prácticas de investigación, extensión y docencia
Los trabajos que hemos acompañado en investigación participante pretendieron aunar las tres funciones que se les asignan a las universidades públicas: la de investigación, extensión y docencia.
Desde la función de docencia impartimos clases en Educación y Derechos Humanos en una cátedra destinada a futuras y futuros Licenciadas/os en Ciencias de la Educación.  Entre los contenidos que se enseñan se contempla la historicidad de los mismos, su relación con las democracias y la deuda pendiente de las mismas con la tradición de los derechos humanos, los sistemas de protección, las perspectivas en términos de integralidad e interdependencia, la perspectiva de derechos colectivos y el debate sobre individuales vs. Colectivos, la perspectiva de derechos de los pueblos.  Vemos temáticas vinculadas a los genocidios y puntualmente nos centramos en Argentina y en la ciudad de Bahía Blanca, sudoeste de la provincia de Buenos Aires, para indagar en los estudiantes y quienes trabajaban y fueron asesinadas/os o se encuentran desaparecidas/os de la Universidad Nacional del Sur, también ahondamos en el Estado y los Derechos Humanos, esto es en las políticas públicas en Derechos Humanos, focalizando la mirada en el sistema carcelario y las políticas de seguridad. Finalmente nos centramos en los sujetos de derechos, en términos de interseccionalidades de clase, género y la perspectiva intercultural en derechos humanos. Finalmente vemos educación en derechos humanos retomando experiencias y miradas desde la corriente educación popular.
Desde la Extensión Universitaria somos críticos de las visiones asistencialistas así como también de las visiones neoliberales de la misma (Visotsky; 2020; Visotsky y Sapini; 2019;  Rodríguez y Visotsky; 2015). Asumimos una perspectiva de la extensión anclada en la corriente educación popular (Gadotti; 2017).
Desde la investigación, tal como desarrollaremos, nos posicionamos en la perspectiva que integra la investigación participante, con las metodologías cualitativas y dentro de ellas la historia oral y la etnografía.
Este aunar las funciones de las Universidades Públicas, es parte de un debate ideológico, político, epistemológico y pedagógico. En este sentido entendendemos que es preciso hacer esfuerzos para integrar las funciones de investigación, extensión y docencia de las universidades públicas con un sentido emancipatorio y que el campo de los derechos humanos es una arena privilegiada para ello.  La concepción gramsciana y freireana de praxis que es un eje que atraviesa toda la materia es central a la hora de analizar la propuesta pedagógica. El entender que la pedagogía es política y la política pedagógica es central en la propuesta.
La profunda unidad entre teoría y práctica  y la noción gramsciana de praxis es central para una praxis que sea emancipatoria y no libresca. El debate epistemológico atraviesa nuestras reflexiones pedagógicas en tanto la enseñanza de los derechos humanos en sí misma se halla en el centro de este debate, reflexionando si es un campo disciplinar nuevo, es una meta interdisciplinaria, o constituye una intencionalidad.  En este debate nos encontramos como disciplina, referentes en el campo como Magendzo, Fernando Gil Cantero, Aguilera Portales y nosotros somos parte de estos mismos debates en la actualidad.
No tenemos aún respuestas cerradas, entendemos que estamos asistiendo a tiempos donde la enseñanza de los derechos humanos tiene que dar un paso más allá del que no se repita Auschwitz,  tal como nos convocaba Adorno (1998), quien señalaba en aquel momento que esta tendría que servir a la emancipación.  Entendemos que situados desde los pueblos oprimidos, la educación en derechos humanos tiene que poder ser ser una herramienta, espacio, camino desde la cual soñemos, imaginemos y proyectemos otros mundos posibles.

Nuestro trabajo territorial se inscribe en la perspectiva de la corriente educación popular. Los espacios a nivel macro, meso y micro en el estudio del espacio se inscriben en lo que son las experiencias de lucha de las fábricas recuperadas en el país, post 2001 por un lado y en experiencias gestadas al calor de las protestas de aquellos años.  Las experiencias desarrolladas se dan en barrios y territorios afectados por la extrema pobreza.
Por otro se inscribe en lo que es la construcción socio política y organizativa en el contexto de la cuarta ola feminista. Nuestras experiencias de trabajo en el marco del proyecto de investigación están atravesadas por la perspectiva del feminismo interseccional, desde donde podemos interpretar las opresiones en el contexto de sistemas de opresión donde la clase, el patriarcado y el colonialismo, el racismo se articulan.

La investigación participante tal como la estamos planteando en nuestro trabajo está siendo una perspectiva que para nosotros tiene puntos de encuentro y se potencia enormemente con la antropología y la historia oral. Esto en lo que hace al estudio de la cultura popular y a las tradiciones sedimentadas que se encuentran como sustrato de las prácticas cotidianas en los espacios, organizaciones sociales, experiencias comunitarias en las que estamos realizando investigaciones.
Las relaciones entre la antropología y la investigación participa­tiva han sido objeto de reflexión (Rodrigues Brandão; 2001) y justamente, la etnografía ha resultado para nosotros la perspectiva que nos ha permitido acceder a los sentidos y significados atribuidos a las prácti­cas cotidianas a partir del análisis de las fuentes escritas y de los testi­monios devenidos en documentos orales. Siguiendo a Guber (1990) esta mirada nos ha permitido explicar procesos sociales, reconociendo la perspectiva de los sujetos, esto es, cómo éstos configuran el marco significativo de sus prácticas y nociones.
En nuestros trabajos hemos acompañado prácticas de investigación y extensión junto a procesos organizativos populares ante la demanda de derechos humanos incumplidos. Desde estas perspectivas y anclajes se llevaron adelante de iniciativas de educación en derechos humanos en los territorios.
Nuestra presencia en el campo y las decisiones teóricas que fuimos tomando nos permitieron comprender y explicar prácticas y nociones, captar textos y subtextos (Guber, 1990) y desde esta mirada también ha sido necesario descentrarnos de las concepciones, nociones, prácticas propias de una cultura eurocén­trica. En este sentido la perspectiva interseccional, el feminismo latinoamericano o del Abya Yala, las reflexiones de las feministas comunitarias acerca del colonialismo y sus reflexiones en torno a la descolonización se aunaron en nuestras reflexiones.
Esto hizo necesario hacer visible la diversidad, un intento de dar cuenta de los procesos sociales y sus transformaciones desde la relación hegemonía-subalternidad, reconociendo la particularidad de los procesos y la intervención de hombres y mujeres en ellos. El foco fueron las manifestaciones empíricas en que se arraiga esa diversidad, no como materiales raros, exóticos o pintorescos sino como parte de las prácticas en las que los sujetos expresan sus nociones y representaciones, como un todo.
Una de las instancias de trabajo en los diferentes espacios en que venimos trabajando, son los espacios de Talleres o Grupos Focales.  Sean espacios de Historia y Memoria con familiares de desaparecidos/as, Talleres de Historia Oral con trabajadores de fábricas recuperadas que luchaban por el derecho a la educación de adultos, estudiantas/es de escuelas de alfabetización de adultos provinciales, niñas y niños hijos de obreros de fábricas recuperadas, estudiantes de escuelas secundarias o mujeres que se reúnen en espacios autónomos de educación popular, en todos los casos el común denominador es que los espacios colectivos se gesten como espacios de co-construcción de conocimientos.
Entendemos que las metodologías participativas resultan una forma-con­tenido coherente, que era parte del “alma” de lo que estábamos pre­tendiendo comprender y explicar (García y Batallán; 1994), generándose así espacios de co-investigación grupal.
En el campo de la investigación educativa, y particularmente en educación de adultos, Sirvent (1994, 1999) ha contribuido a generar experiencias y reflexiones acerca de investigación participativa en dis­tintos contextos en Latinoamérica y, en particular, en Buenos Aires. Esta autora considera que la investigación participativa es una me­todología generada en América Latina en un momento específico y dentro de un contexto de cuestionamiento profundo en el campo de las ciencias sociales, por lo que va diseñándose como respuesta a con­diciones objetivas de determinado momento histórico. La participación “no es un juego”, señala la autora, afirmando que la misma… implica la necesidad de ruptura de representaciones colectivas e ideologías cotidianas y significa un proceso de aprendizaje a través del cual se cuestiona y se adopta una conciencia crítica de nuestro sentido común (Sirvent, 1994).
Interrogantes que están presentes en nuestro trabajo son aquellos vinculados a: “¿Cómo se elabora la construcción colectiva?, ¿cómo se reflexiona sobre la práctica del grupo involucrado? y ¿cómo es po­sible socializar el conocimiento producido?” (Sirvent, 1994, p. 75). En este proceso de caminar preguntando, hemos retomado los conceptos básicos y variables que dicha autora propuso para el análisis de la par­ticipación real y la simbólica: quién participa, cómo, a través de qué mecanismos y en qué ámbitos. En las respuestas a estos interrogantes están presentes los condicionamientos institucionales, las estructuras elitistas de poder, que suponen la concesión. Entendemos, tal como señala Sirvent, que la participación real “constituye un largo y difícil proceso de aprendizaje de conocimien­tos, actitudes, habilidades y destrezas que modifique los modelos de relación humana internalizados en años de autoritarismo y explota­ción” (1994, p.47).
Las investigaciones cualitativas y participativas en educación reali­zadas en América Latina, han tenido un importante desarrollo, poseen particularidades que les son propias y han entregado una destacada contribución al campo de la investigación. Se puede considerar que la investigación participativa es una metodología consolidada y ha supuesto una serie de rupturas, en principio supone una relación dialéctica entre sujeto y objeto de investigación y enseñanza y aprendizaje. Esto implica quebrar la relación unidirec­cional y jerárquica que ha existido entre el sujeto y el objeto de la investigación o el aprendizaje e incorporar variables que hacen a la subjetividad interpretativa de quienes se sienten involucrados en pro­cesos sociales. Isabel Hernández señalaba que éste es un tema crucial, del que dependerá la posibilidad del educador y del investigador de reconocerse a sí mismo involucrado en esta unidad de opuestos, entre educador y educando, entre sujeto y objeto de la investigación (Her­nández, 1985).
Esta metodología de investigación y de praxis política supone la superación de la posición ambigua frente a la relación sujeto-objeto. En el intento de generar no solamente una mera reflexión teórica al respecto para los años ’80, Gianotten y De Witt (1985) nos proponían a los educadores populares retomar el concepto de intelectual orgánico gramsciano, en una propuesta de investigación participativa. También Coben (2007) y Rigal (2012) rescatan los planteamientos de Gram­sci en la educación de adultos y la investigación social, y recuperan la tradición de la investigación participativa, planteando que la misma es un modelo apropiado para hacer posible un proceso democrático de creación de conocimiento. En este sentido, compar­timos el planteo de que es preciso recuperar la oralidad como vía de simbolización, como organización semiológica colectiva y que es preciso considerar el lugar único, incomparable que tiene el habla, la oralidad en la experiencia humana (Barrancos, 1997).
Nos interesa revalorizar la noción de “saber popular”, consideran­do que dicha noción —o las de “saber popular” o “sentido común”— no son unidades homogéneas pertenecientes a las clases subalternas, opuestas al saber hegemónico de las clases dominantes (García y Ba­tallán, 1994, p.168). Entendemos que el sentido común se va constru­yendo de modo contradictorio, aunque guarda coherencia y sentido desde el punto de vista de su elaboración, es una respuesta colectiva y tiende a reorientarse por la acción que ejercen los aparatos de hege­monía (Paoli, 1984; Tamarit, 1997).
El método biográfico, las historias de vida son una de las posibilidades que ofrece la etnografía para el trabajo cualitativo en investigación histórica (Denzin; 1989)
Recuperamos tanto la microhistoria italiana, con los trabajos de Ginzburg y su preocupación acerca de: “Qué relevan­cia pueden tener, en general, las ideas y creencias de un individuo de su nivel social considerado aisladamente” (Ginzburg, 1994, p. 21) como la perspectiva de la Historia Oral en la construcción de historias de vida, con la pre­gunta acerca de por qué la vida de alguien puede ser considerada como importante (Piña, 1986).  Este interés por las historias de vida reflejaría la preocupación por aportar al rescate y a la comprensión de dimensiones de la realidad social dejados afuera por los análisis macro, que privilegian el cono­cimiento de las estructuras y contextos por sobre los actores. Tam­bién subyace, en este empleo de las historias de vida, un rechazo a la concepción que le otorga importancia a los actores “estudiables”, a aquellos actores que sostienen discursos articulados sobre la sociedad y su transformación y que buscan participar en la pugna entre diferen­tes proyectos. Esta revitalización tendría, por el contrario, el estilo del “actor anónimo”, esto es, el estudio de la vida de personas más que de personajes.

• Nuestra propuesta metodológica

Una de las propuestas  metodológicas desarrolladas en los espacios en que trabajamos, en el contexto de la crisis del 2001 y que su perspectiva la retomamos en experiencias posteriores desarrolladas en el marco de nuestras investigaciones son los Talleres de historia y memoria .
A lo largo de los años 1999-2003 llevamos adelante un trabajo de campo et­nográfico en el marco del cual realizamos cinco talleres de historia oral en cuatro barrios periféricos de la ciudad de Bahía Blanca-Argentina. Los talleres se organizaron sobre la base de núcleos temáticos que propusimos y acordamos con las docentes y los participantes. La pla­nificación se realizó de modo flexible y el desarrollo de estos núcleos temáticos se implementó siguiendo la dinámica que fue dando el interés de los participantes. Estos núcleos fueron:

• La tierra. Pueblos que habitaban el territorio de Pampa y Pata­gonia a la llegada de los españoles. “Paisanos” y “blancos”. Des­plazamientos. Latifundio-minifundio. La “tierra” en la ciudad.
• El trabajo. La producción hortícola. La cría del ganado. El pro­ceso textil: de la esquila a los ponchos. Recolección de la madera. La cerámica. El trabajo doméstico. Continuidades y rupturas.
• Las comidas. La papa, el maíz, el trigo, las carnes en el mundo mapuche y campesino. Continuidades y rupturas.
• Las creencias y lo que se cuenta:  La religión en el mundo mapuche. Personajes bené­ficos y maléficos. Supersticiones. Mitos. La religión hoy. Conti­nuidades y rupturas. Las iglesias en el barrio.
• Lo que se cuenta y los juegos. Cuentos, canciones, trabalenguas y adivinanzas. La memorización como contenido y como forma. La literatura: para entretener y enseñar. El juego: su doble función de divertir y enseñar. Jue­gos domésticos y juegos comunitarios.
• La salud. Significados y significantes de la enfermedad. Los par­tos. Las curaciones con yuyos.
• Las migraciones. Los motivos. Las trayectorias. El país/ciudad expulsor - el país/ciudad receptora: tierra, vivienda, trabajo, sis­tema educativo, sistema de salud, seguridad social. Los grupos humanos: el grupo social y el grupo político.

Los talleres de historia fueron concebidos como grupos focales (Souza Minayo, 1997) y una técnica de recolección de información empleada fue la observación con participación(Guber, 1990).

 

CONCLUSIONES

A lo largo del trabajo hemos desarrollado algunas reflexiones en torno a la perspectiva que está guiando nuestras investigaciones en Argentina en Pedagogías Críticas y Derechos Humanos. Por un lado, planteamos la mirada de la investigación participante, por el otro recuperamos la mirada acerca de la experiencia, que sostiene nuestra praxis. Hemos compartido referencias a los contextos en los que desarrollamos las investigaciones y a las miradas desde la perspectiva de la investigación antropológica y en historia oral que fundamentan las propuestas metodológicas de investigación que llevamos adelante.  Hemos compartido una experiencia de Talleres de Historia y las metodologías de análisis de la información que empleamos. Preguntas en torno a con quiénes, para qué, para quiénes, cómo divulgamos los resultados, a quién le sirven son preguntas abiertas y que merecen una reflexión para avanzar en teorizaciones en torno a la investigación colaborativa, co investigación o investigación participante.

 

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Datos del (los) autor (es)

¹Este artículo recupera miradas planteadas en el artículo “Métodos cualitativos e investigación participativa: reflexiones desde la praxis en Argentina”, publicado originalmente en la Revista chilena Paideia Nº 53 (117-141), julio-diciembre 2013. En aquella labor recuperamos un trabajo de investigación longitudinal realizado sobre la base de métodos cualitativos en Bahía Blanca, Argentina, indagación que culminó en la tesis doctoral “Educación, historia oral y culturas subalternas. Reflexiones en la ciudad con grupos migrantes”, Universidad del Sur (2013), en esta oportunidad reflexionamos sobre estas metodologías y perspectivas en investigaciones recientes.

²Posdoctora en Ciencias Humanas y Sociales. UBA. Doctora en Historia. UNS. Licenciada en Ciencias de la Educación. Docente e  Investigadora Uni­versidad Nacional del Sur. ORCID: http://orcid.org/0000-0001-7943-5258

 

Recibido: 25 de abril de 2020
Evaluado: 25 de mayo de 2020
Aceptado para su publicación: 30 de junio de 2020