Programa de Competencias Docentes para la Práctica Preprofesional en Estudiantes de la Carrera Educación Básica
Teaching Skills Program for Pre-professional Practice in Basic Education Students
Programa de Habilidades Docentes para a Prática Pré-profissional em Alunos da Educação Básica
Artículo de investigación
Ifrain González Beade
Universidad Nacional de Educación (UNAE), Ecuador
https://orcid.org/0000-0002-0341-4212
ifrain.gonzalez@unae.edu.ec
Recibido: 12/01/2023 Evaluado: 15/02/2023 Aceptado: 01/03/2023
Cómo citar el artículo: González-Beade, I. (2023). Programa de Competencias Docentes para la Práctica Preprofesional en Estudiantes de la Carrera Educación Básica. Atenas, nro 61, e11487, 1-13.
Resumen
En el presente artículo se abordó el tema de los programas de competencias docentes para la práctica preprofesional, para lo cual se estableció como objetivo identificar la necesidad de un programa de competencias docentes para la práctica preprofesional en estudiantes de la carrera Educación Básica. La investigación fue de tipo descriptiva transversal, para lo cual se realizaron tablas estadísticas con distintos conjuntos de datos obtenidos de la aplicación de una encuesta con escala de Likert aplicada a 30 estudiantes, quienes constituyeron la muestra de tipo aleatoria. Los principales resultados sugieren que existe una fuerte demanda por parte de los estudiantes de Educación Básica de un programa de competencias docentes para las prácticas preprofesionales, el cual tendría un impacto positivo en su formación como docentes. Por tanto, se concluye que dicho programa de gran utilidad para la formación de los estudiantes de la carrera de, ya que permitiría mejorar su preparación para el ejercicio de la docencia y asegurar la relevancia de los contenidos abordados, siendo necesario que UNAE considere la implementación de este tipo de programas para garantizar una formación más completa y adecuada para los futuros docentes.
Palabras clave: formación docente, competencias docentes, prácticas preprofesionales.
Abstract
In this article, the issue of teaching competency programs for pre-professional practice was addressed, for which the objective was to identify the need for a teaching competency program for pre-professional practice in students of the Basic Education major. The research was cross-sectional descriptive, for which statistical tables were made with different sets of data obtained from the application of a survey with a Likert scale applied to 30 students, who constituted the random type sample. The main results suggest that there is a strong demand from Basic Education students for a teaching skills program for pre-professional practices, which would have a positive impact on their training as teachers. Therefore, it is concluded that said program is very useful for the training of students in the career of, since it would allow to improve their preparation for the exercise of teaching and ensure the relevance of the contents addressed, being necessary for UNAE to consider the implementation of this type of programs to guarantee a more complete and appropriate training for future teachers.
Keywords: teacher training, teaching skills, pre-professional practices.
Resumo
Neste artigo, foi abordada a questão dos programas de competência docente para a prática pré-profissional, cujo objetivo foi identificar a necessidade de um programa de competência docente para a prática pré-profissional em alunos do curso de Educação Básica. A pesquisa foi descritiva transversal, para a qual foram elaboradas tabelas estatísticas com diferentes conjuntos de dados obtidos a partir da aplicação de um questionário com escala Likert aplicado a 30 alunos, que constituíram a amostra do tipo aleatória. Os principais resultados sugerem que existe uma forte procura por parte dos alunos do Ensino Básico por um programa de competências pedagógicas para práticas pré-profissionais, o que teria um impacto positivo na sua formação docente. Portanto, conclui-se que o referido programa é muito útil para a formação dos alunos na carreira de docente, pois permitiria melhorar a sua preparação para o exercício da docência e assegurar a pertinência dos conteúdos abordados, sendo necessário que a UNAE considere a implementação deste tipo de programas para garantir uma formação mais completa e adequada aos futuros professores.
Palavras chave: treinamento de professor, habilidades de ensino, práticas pré-profissionais.
Introducción
En la actualidad, la educación superior está orientada a construir conocimientos, frente a la necesidad de formar profesionales con sólidas competencias para enfrentar los desafíos del mundo laboral y social. En este sentido, Tobón (2008) considera que cada vez es más importante incorporar las competencias docentes en los planes de estudio de la formación universitaria. Durante los últimos años, las competencias han ganado espacio en los currículos profesionalizantes, esto teniendo en cuenta que permiten la construcción de conocimiento, el desarrollo de capacidades y el crecimiento de los profesionales. En el caso de los profesores se requiere de componentes fundamentales que van más allá del dominio de los contenidos por el impacto de la labor dentro de los contextos humanos, sociales y culturales; lo cual lleva a la necesidad de implementar programas de formación, que no solo se basen en el desempeño académico, sino que proporcionen habilidades para el futuro de los entornos educativos con énfasis en el papel global de la formación de los seres humanos de manera integral.
Al respecto, Mezquita y García (2022) establecen que, las competencias están ligadas a los conocimientos, capacidades, habilidades y conjuntos de valores que permiten su aplicabilidad en el ámbito laboral; mientras Escandell-Poveda et al. (2023), insisten en que se van adquiriendo durante la formación en relación con la profesión a desempeñar y permiten resolver determinados problemas en un direccionamiento hacia las capacidades analíticas, resolutivas, comunicativas, de actualización y aprendizaje. Por su lado, Alcívar y Navarrete (2023) agregan que, la adquisición de las competencias es progresiva hasta convertirse en fortalezas que van generando resultados a corto, mediano y largo plazo. Lo expuesto, deja ver porqué la formación por competencias ha adquirido relevancia en la formación universitaria.
Respecto a las competencias docentes, Sandoval et al. (2022) afirman que, son la relación entre lo cognitivo, lo procedimental, actitudinal y aptitudinal, materializadas en el ejercicio de la profesión; por tanto, requiere de una formación con bases en la pedagogía para una docencia efectiva. A lo cual, Casimiro et al. (2022) agregan que se desarrollan en el curso de la formación, para hacer frente a las situaciones que se presentan en su trabajo profesional y que los futuros maestros deben tener acceso a una formación acorde a las competencias respecto a las necesidades que surgen a lo largo de la carrera y mientras se hace el ejercicio de la profesión.
La formación docente por competencias se ve en un contante proceso de transformación o rediseño, esto según Martínez (2023) se evidencia en la necesidad que han tenido los docentes de aprender, desaprender y reaprender estrategias que permitan la continuidad de la actividad académica. Al respecto, González (2023) concluye que en la educación superior se debe contar con programas que permitan el desarrollo de las competencias docentes, pero de forma contextualizada al tipo de currículo de estudio; para lo cual, se requiere del perfeccionamiento de los diagnósticos en que se basan las prácticas preprofesionales. Es por ello, que la presente investigación se centra en la formación docente; pero desde un enfoque en el desarrollo de competencias hacia la labor de los futuros profesionales de la Educación Básica que se encuentran cursando estudios en una Universidad Estatal de Ecuador, siendo necesario comprender que las competencias docentes son consideradas como un elemento dentro de la formación integral, para lo cual se hace necesario, realizar un análisis de los principales criterios relacionados con las competencias requeridas por los docentes para el ejercicios de las prácticas.
El presente artículo surge como parte de los estudios doctorales con el objetivo de identificar la necesidad de un programa de competencias docentes para la práctica preprofesional en estudiantes de la carrera Educación Básica, en respuesta a la pregunta científica: ¿En qué medida la implementación de un programa de competencias docentes mejora las competencias docentes de los estudiantes de la carrera Educación Básica durante sus prácticas preprofesionales?
En respuesta a la investigación, interpela la necesidad de establecer criterios relacionados con las competencias docentes a desarrollar durante la formación en dicha carrera en función a los perfiles de egreso de los estudiantes y el ciclo en el cual se realizó el análisis muestral. En este sentido, se entiende como competencias para la gestión administrativa y socioeducativa, los aportes de Silva y Cabrera (2023) y Constenla et al. (2023) quienes consideran que, son necesarias para que los docentes desempeñen su labor de manera eficaz, esto debido a que son elementos esenciales del éxito de cualquier institución educativa y deben promoverse y desarrollarse desde la formación para garantizar una educación de calidad y el éxito de los docentes en formación cuando se enfrentan al ámbito laboral. Estas permiten el desarrollo de la capacidad de establecer metas y objetivos claros para la institución, y diseñar estrategias para lograr estos objetivos, tomando decisiones según las necesidades. Además, permiten el desarrollo de la capacidad de diseñar programas académicos y de estudio que satisfagan las necesidades de los estudiantes, la capacidad de seleccionar y aplicar métodos de enseñanza innovadores que promuevan el aprendizaje activo y el desarrollo de habilidades, y la capacidad de diseñar y aplicar sistemas de evaluación efectivos que midan el aprendizaje de los estudiantes desde una retroalimentación continua.
Otra de las competencias docentes fundamentales para el profesional de educación, según Quintero (2023), se encuentran las relacionadas con la investigación y el conocimiento afirmando que, capacitan a una persona para desarrollar eficazmente procesos de investigación en diferentes áreas del conocimiento. En el caso de los profesionales de la educación, estas habilidades son fundamentales para los campos académico y científico, ya que permiten a los investigadores diseñar, ejecutar y evaluar proyectos de manera rigurosa y sistemática. Algunas, incluyen la capacidad de identificar y diseñar preguntas de investigación apropiadas, seleccionar y aplicar métodos de investigación, analizar e interpretar críticamente los datos y comunicar los resultados de manera clara y efectiva que en el contexto educativo permite establecer acciones desde el quehacer de las ciencias para la solución de los problemas que se presentan en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
En cuanto a las competencias didácticas, Rea (2023) las considera necesarias, especialmente aquellas que garantizan el dominio del contenido de manera inter, trans y multidisciplinar debido que al momento de planificar, desarrollar y evaluar procesos del aprendizaje, se debe considerar la influencia de la motivación, la atención, el entorno de aprendizaje y la retroalimentación. Además, estás deben garantizar la trasmisión de los conocimientos a los estudiantes de manera diversa según las perspectivas de la clase.
Sobre las competencias para la comunicación empática Arguedas-Ramírez (2020) y Casimiro et al. (2021) opinan que entre las habilidades más importantes se encuentran la capacidad de expresarse con claridad y eficacia a través del lenguaje hablado, la capacidad de comunicarse a través de gestos, expresiones faciales, posturas y otros medios no verbales, la capacidad de escuchar atenta y completamente, y de responder a la información recibida. Así como el brindar respuestas apropiadas, mediante el desarrollo de la capacidad de empatizar con sus emociones y perspectivas de manera clara y efectiva a través de la escritura, ya sea en forma de textos, correos electrónicos, informes, la capacidad de comunicarse de manera efectiva y respetar a las personas de diferentes culturas y orígenes.
En el ejercicio pedagógico, para Benavides-Bastidas et al. (2021), se deben garantizar tanto las competencias éticas entre las cuales se incluyen la integridad, la responsabilidad, el respeto, la equidad, la empatía, la confidencialidad, el compromiso social y la renovación continua como las actitudes profesionales, por ser fundamentales para el éxito educativo. En este sentido, los docentes graduados o en formación deben ser conscientes de la importancia de estas competencias para desempeñar su función con eficacia y garantizar que sus prácticas docentes se basen en principios éticos y profesionales. En conclusión, la competencia moral de los docentes es fundamental para garantizar una educación de calidad y equitativa, fomentando así los valores y principios morales de los estudiantes y de la sociedad en su conjunto, mediante las cuales se refleja su compromiso con la enseñanza y su responsabilidad de dirigir el aprendizaje, al generar un entorno de aprendizaje enriquecedor y alentador para los estudiantes, ayudándolos a alcanzar su máximo potencial.
Por otro lado, la gestión de la información es considerada como una de las competencias docentes claves en la formación, ya que les permite acceder, evaluar, organizar, almacenar y utilizar la información de manera efectiva en el proceso de enseñanza. Atendiendo a lo planteado por Del Valle y Burguet, (2023) así como Vásquez-Rizo et al. (2022), es necesario que los docentes desarrollen habilidades que les permitan identificar las necesidades de información de los alumnos, seleccionar las fuentes más adecuadas y verificar la información obtenida. Además, debe saber utilizar herramientas tecnológicas y técnicas de análisis de datos para interpretar y compartir información de forma clara y precisa. De esta manera, los maestros pueden mejorar la calidad de la enseñanza y ayudar a desarrollar el pensamiento crítico y las habilidades de resolución de problemas de los estudiantes. Esto en una sociedad altamente influenciada por la tecnología y esto se refleja en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
A pesar de la importancia de las competencias docentes, en la Universidad donde se realiza la presente investigación, se evidencian debilidades durante las prácticas preprofesionales que dejan entrever la necesidad de fortalecer la formación de los docentes en cuanto al desarrollo de competencias. Para esto, es fundamental entender que, las prácticas preprofesionales son consideradas por Alcarraz et al. (2023) como un proceso dinámico, donde converge la interacción de docentes y estudiantes para la puesta en ejercicio de los componentes didácticos pedagógicos donde se construyen los conocimientos. Sin embargo, cabe resaltar que dicho espacio requiere de la implementación de programas que se enfoquen en los contextos educativos donde se realiza dicho ejercicio. Entendiendo que, los programas de competencias docentes para las prácticas preprofesionales deben diseñarse para ayudar a los estudiantes a adquirir las habilidades y los conocimientos necesarios para ser docentes efectivos en el futuro, y brindarles a los porvenires docentes una capacitación práctica integral, para ayudarlos a adquirir las habilidades y los conocimientos necesarios para ser docentes.
Metodología y métodos
El presente estudio se realizó en la Universidad Nacional de Educación (UNAE), Ecuador, siendo de tipo descriptivo transversal. Autores como Martínez (2020) y Hernández y Mendoza (2018), señalan que dicho diseño es adecuado para obtener información sobre las características de una población o grupo en un momento específico. En el caso del estudio realizado, el diseño permitió obtener información detallada sobre la percepción de los estudiantes en cuanto a la necesidad de un programa de competencias docentes para la práctica preprofesional en estudiantes de la carrera Educación Básica. Además, del diseño descriptivo transversal propuesto ser coherente con las recomendaciones de Martínez (2020) y Hernández y Mendoza (2018) en cuanto a la utilidad de este tipo de diseño permite generar hipótesis para estudios posteriores.
En cuanto al proceder científico para la realización de la investigación se desarrolló una serie de etapas de manera rigurosa y sistemática que responde al siguiente accionar:
Etapa 1: Identificación del problema, desde el problema de investigación que se abordó, en relación con la necesidad de implementar un programa de competencias docentes para las prácticas preprofesionales en estudiantes de la carrera de Educación Básica.
Etapa 2: Revisión bibliográfica, donde se realizó una revisión exhaustiva de la literatura disponible sobre el tema, para conocer los antecedentes, teorías y estudios previos relacionados con el programa de competencias docentes y su impacto en la formación de los estudiantes de la carrera Educación Básica.
Fase 3: Planteamiento del objetivo general de la investigación, que en este caso fue identificar la necesidad de un programa de competencias docentes para la práctica preprofesional en estudiantes de la carrera Educación Básica.
Fase 4: Diseño del estudio, para el cual se eligió el diseño descriptivo transversal como el más adecuado para cumplir con el objetivo planteado.
Fase 5: Población y muestra, seleccionando la población objetivo del total de estudiante que se encontraban cursando el cuarto ciclo del segundo semestre del año 2022, estando representada por 120 docentes en formación y se estableció como el tamaño de la muestra 30 estudiantes de manera aleatoria simple de modo cuidadoso y estratégico para garantizar la validez y fiabilidad de los resultados obtenidos. Garantizando al mismo tiempo que, la selección fuera representativa y tenga características similares a las de la población. Es importante resaltar que en cuenta que la selección de la muestra se consideró lo planteado por Hernández y Mendoza (2018) quienes plantean que se debe procurar que sea lo suficientemente grande como para poder obtener información relevante y significativa.
Fase 6: Selección de instrumento, mismo que se utilizó para recopilar datos, en este caso, un cuestionario diseñado específicamente para este estudio, y que según Martínez (2020), debe estar caracterizado por preguntas que permitan obtener información y para lo cual se trabajó con un instrumento cerrado para el recojo de resultados cuantitativos mediante una encuesta con escala de Likert, ajustándose a los objetivos y necesidades del estudio.
Fase 7: Procedimiento de recolección de datos, donde se estableció el procedimiento para recopilar los datos teniendo en cuenta el respeto hacia los principios éticos de la investigación, asegurando el bienestar y la privacidad de los participantes, y cumpliendo con las normativas y regulaciones pertinentes, incluyendo la selección de los participantes, el consentimiento informado y el lugar y fecha de aplicación del cuestionario.
Fase 8: Análisis de datos mediante métodos estadísticos, lo que permitió obtener la información necesaria para cumplir con el objetivo de la investigación, al considerar medidas de tendencia central y de dispersión para cada ítem de la encuesta, para lo cual Hernández y Mendoza (2018) consideran que se utiliza para resumir y describir los datos obtenidos en la encuesta.
Fase 9: Presentación de resultados obtenidos de forma clara y concisa, destacando los hallazgos más importantes del estudio y explicando de manera coherente los patrones de respuesta encontrados en la encuesta con escala de Likert.
Fase 10: Discusión de resultados donde se discutieron los resultados obtenidos en relación con los objetivos de la investigación y se interpretarán en el contexto de la literatura revisada.
Fase 11: Conclusiones a partir del análisis de los resultados, así como proyecciones, para futuras investigaciones y destacando las implicaciones prácticas del estudio.
Resultados y discusión
La descripción de la encuesta con escala de Likert sobre las competencias docentes para las prácticas preprofesionales implicó analizar los resultados obtenidos a través de datos numéricos proporcionadas por los encuestados. La escala de Likert se utilizó para medir el grado de acuerdo o desacuerdo de los encuestados con respecto a las interrogaciones planteadas para identificar patrones y tendencias en las percepciones de los encuestados.
Tabla Nro. 1 Respuesta de los estudiantes a la encuesta
Ítems |
Escala |
||||
1 (totalmente en desacuerdo) |
2 (en desacuerdo) |
3 (ni de acuerdo ni en desacuerdo) |
4 (de acuerdo) |
5 (totalmente de acuerdo) |
|
|
1 |
1 |
1 |
2 |
25 |
|
0 |
1 |
1 |
2 |
26 |
|
0 |
0 |
0 |
8 |
22 |
|
0 |
0 |
0 |
0 |
30 |
Nota. La tabla muestra la respuesta a cuatro de las preguntas realizadas en la encuesta con escala de Likert sobre el programa de competencias docentes para las prácticas preprofesionales.
Tabla Nro. 2 Datos estadísticos descriptivos
Ítems |
Valores |
|||||
Mínimo |
Máximo |
Media |
Mediana |
Moda |
Desv Est |
|
1 |
5 |
4,63 |
5 |
5 |
1,20 |
|
2 |
5 |
4.76 |
5 |
5 |
0,66 |
|
4 |
5 |
4.73 |
5 |
5 |
0,26 |
|
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
0 |
|
Nota. La tabla plasma los resultados estadísticos descriptivos obtenidos las preguntas realizadas en la encuesta con escala de Likert sobre el programa de competencias docentes para las prácticas preprofesionales.
En la encuesta realizada, se obtuvo en el ítem 1 que la gran mayoría de los estudiantes (25 de 30 lo que representa el 83%) están totalmente de acuerdo con la necesidad de un programa de competencias docentes para las prácticas preprofesionales. Esto indica que los estudiantes perciben la importancia de tener un programa estructurado que les permita adquirir las habilidades necesarias para desarrollarse como profesionales en su área de estudio. Este resultado puede ser interpretado como una muestra de la alta valoración que los estudiantes le dan a las prácticas preprofesionales y su disposición a participar activamente en ellas. Además, sugiere que la falta de un programa estructurado podría generar incertidumbre en los estudiantes, lo cual podría afectar negativamente su aprendizaje y su desempeño en las prácticas.
Por lo tanto, en correspondencia con lo que establece Silva y Cabrera (2023) y Constenla et al. (2023) se concluye que es importante que la Universidad Nacional de Educación implemente programas de competencias docentes para las prácticas preprofesionales, que estén diseñados de manera rigurosa y que permitan como plantea Tobón (2008) la adquisición de las habilidades necesarias en los estudiantes en formación, para desenvolverse adecuadamente y mejorar la calidad de la educación y formación de los futuros profesionales.
En respuesta al ítem 2 se obtuvo que (26 de 30 estudiantes para un 87%) están totalmente de acuerdo con que un programa de competencias docentes mejoraría la preparación para las prácticas preprofesionales lo que significa y sugiere que hay una necesidad clara de desarrollar e implementar un programa de competencias docentes en el contexto de las prácticas preprofesionales. Los resultados también sugieren que los estudiantes son conscientes de la importancia de tener habilidades y conocimientos específicos antes de entrar al campo profesional y están dispuestos a apoyar iniciativas para mejorar su preparación. En general, estos hallazgos sugieren la necesidad de que los responsables de la educación preprofesional consideren seriamente la implementación de un programa de competencias docentes, mismo que como establecen Mezquita y García (2022) debe garantizar su aplicabilidad en el contexto laboral.
De los 30 estudiantes encuestados, en el tercer ítem (8 lo que representa el 27%) respondieron que están de acuerdo y (22 para un 73%) totalmente de acuerdo con que un programa es útil para la formación como docente. Este resultado indica una actitud positiva hacia el aprendizaje y como como lo sugieren Silva y Cabrera (2023) y Constenla et al. (2023) se debe garantizar la formación y retroalimentación continua, entendiendo que la alineación de docentes competentes es esencial para el mejoramiento de la calidad de la educación en todos los niveles educativos.
En cuanto a la percepción de los estudiantes en el ítem 4 sobre la relevancia de los contenidos de un programa de competencias docentes para la carrera de Educación Básica, se observa que el 100% de los encuestados (30 estudiantes) están totalmente de acuerdo con esta afirmación. Esto sugiere que los estudiantes consideran que los contenidos de un programa de competencias docentes deben estar alineados con los conocimientos y habilidades que se requieren para desempeñarse como docente en el nivel de Educación Básica y muestran la correspondencia de la presente investigación con los postulados de Tobón (2008), al destacar que la formación de los docentes es un proceso continuo y que debe estar en constante actualización para adaptarse a los cambios en el entorno educativo y a las necesidades de los estudiantes.
Conclusiones
Una mayoría concuerda con la necesidad de implementar un programa de competencias docentes para las prácticas preprofesionales. Esta información es significativa tanto para la teoría como para la práctica educacional, ya que evidencia la importancia que los estudiantes otorgan a la formación docente y el impacto positivo que puede tener en su formación profesional. La implementación de programas de competencias docentes puede mejorar la calidad de la formación preprofesional de los estudiantes y, a su vez, contribuir a la mejora de la calidad educativa en general. Sin embargo, es importante tener en cuenta las debilidades identificadas en el estudio, como la falta de participación mayor cantidad de estudiantes, lo que puede limitar la generalización de los resultados. Por lo tanto, se deben tomar medidas para asegurar una mayor participación y representatividad de los estudiantes en futuros estudios.
Los resultados obtenidos muestran que el programa de competencias prácticas docentes preprofesionales es de gran utilidad para la formación de los estudiantes en ocupaciones de la educación básica, ya que mejora su preparación para la actividad docente y asegura la pertinencia de los contenidos. En el programa de formación profesional mencionado anteriormente. Por lo tanto, es necesario que la UNAE considere implementar este tipo de programas para garantizar una formación más completa y adecuada de los futuros docentes.
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