Bases teóricas metodológicas de la educación emocional en el proceso de orientación educativa

Revista Atenas. ISSN: 1682-2749. Nro. 62 (2024) enero-diciembre págs.[1 - 14] https://atenas.umcc.cu

Bases teóricas metodológicas de la educación emocional en el proceso de orientación educativa
Theoretical and methodological bases of emotional education in the educational guidance process
Bases teórico-metodológicas da educação emocional no processo de orientação educacional

Artículo de investigación
Recibido: 21/06/2024 Evaluado: 07/07/2024 Aceptado: 08/08/2024

¿Cómo citar el artículo?
Fuentes-Suárez, I., Sánchez-González, K. & López-Rodríguez del Rey, M. M. (2024). Bases teóricas metodológicas de la educación emocional en el proceso de orientación educativa. Atenas, nro. 62, e10509, 1-14.

El artículo tiene como objetivo principal identificar los aspectos teóricos y metodológicos para la concreción de la educación emocional desde la orientación educativa. Para la realización de la investigación se asumió un enfoque cualitativo y la sistematización como recurso metodológico. Como resultado se identifican las relaciones que tiene lugar entre ambos procesos en la práctica y se confirma la orientación educativa como un tipo de actividad propia de la educación emocional, que contribuye al cambio en la manera de valorar las emociones como un componente del modo de actuar. Se determina que el diseño y desarrollo de la educación emocional que desarrollan los docentes y familias debe estructurarse según los pasos y los recursos que demanda la orientación educativa. Se concluye que una mayor integralidad en las influencias en el proceso educativo se sustenta en las posiciones que adoptan un enfoque dual; a partir de la consideración que para una mejor proyección de la educación emocional la orientación educativa debe ser condición de la actividad; pero, al mismo tiempo la orientación educativa al gestionar cualquier contenido, deberá convertir la educación emocional en un propósito explícito que valore el papel de las emociones en el proceso educativo.

Palabras clave: educación emocional, orientación educativa, proceso educativo.

The main objective of the article is to identify the theoretical and methodological aspects for the realization of emotional education from educational guidance. To carry out the research, a qualitative approach and systematization as a methodological resource were assumed. As a result, the relationships that take place between both processes in practice are identified and educational guidance is confirmed as a type of activity typical of emotional education, which contributes to the change in the way emotions are valued as a component of the way of acting. It is determined that the design and development of emotional education developed by teachers and families must be structured according to the steps and resources demanded by educational guidance. It is concluded that a greater comprehensiveness in the influences on the educational process is based on positions that adopt a dual approach; from the consideration that for a better projection of emotional education, educational guidance must be a condition of the activity; but, at the same time, educational guidance, when managing any content, must turn emotional education into an explicit purpose that values the role of emotions in the educational process.

Resumo
O objetivo principal do artigo é identificar os aspectos teóricos e metodológicos para a realização da educação emocional a partir de orientações educacionais. Para a realização da pesquisa, assumiu-se a abordagem qualitativa e a sistematização como recurso metodológico. Como resultado, identificam-se as relações que ocorrem entre os dois processos na prática e confirma-se a orientação educativa como um tipo de atividade típica da educação emocional, o que contribui para a mudança na forma como as emoções são valorizadas como componente do modo de agir, determina-se que a concepção e o desenvolvimento da educação emocional desenvolvida por professores e famílias devem ser estruturados de acordo com as etapas e recursos exigidos pela orientação educacional. Conclui-se que uma maior abrangência nas influências sobre o processo educativo está baseada em posições que adotam uma dupla abordagem; da consideração de que, para uma melhor projeção da educação emocional, a orientação educacional deve ser condição da atividade; Mas, ao mesmo tempo, a orientação educacional, ao gerenciar qualquer conteúdo, deve transformar a educação emocional em um propósito explícito que valorize o papel das emoções no processo educacional.

Palavras-chave: educação emocional, orientação educacional, processo educativo.

Para el alcance, se debe tomar en consideración la relaciones entre lo cognitivo, lo emocional y social; pero la tendencia a privilegiar lo primero, satura los espacios curriculares y las propuestas educativas, en detrimento de otras áreas claves en el desarrollo continuo de las personas. Sin embargo, en las últimas décadas, ante la necesidad de un planteamiento holístico de la educación, se reconoce la contribución de las emociones en el ámbito educativo, por lo que se resignifica la educación emocional en la formación integral de la personalidad (Cornejo et al., 2021).

Autores como Bisquerra & Chao (2021) , reconocen la educación emocional como un proceso educativo continuo, que rompe la dicotomía cognición-emoción, bajo la convicción de que la educación debe preparar para la vida. Ante la certeza, políticos, pedagogos y docentes, generan un movimiento a favor de la promoción de este tipo de intervención que valora las emociones de las personas como un componente esencial en el aprendizaje humano (Clemente et al., 2023).

Los debates permiten identificar un marco teórico metodológico complejo, desde el cual se advierte consenso en cuanto a su integración en todos contextos educativos y la identificación de la escuela como el escenario fundamental para diseñar y desarrollar las influencias educativas que estimulen el desarrollo emocional de los estudiantes en cada etapa de la vida (Gutiérrez & Carpintero, 2021).

En este sentido, autores como Bisquerra & Hernández (2017) insisten en la necesidad de asegurar su introducción en el currículo y otros como Valdés (2022) afirman que la garantía del propósito está en la formación emocional del docente. Sin embargo, se advierte la disimilitud de metas de la educación emocional (inteligencia, habilidad y competencia), con enfoques centrados en la persona, donde lo emocional es susceptible de ser regulado indistintamente por habilidades cognitivas logradas a través de entrenamiento; sin que se consideren las causas y situaciones concretas que las generan.

Entre las experiencias que alcanzan un mayor reconocimiento, según Gutiérrez & Carpintero (2021), está en Estados Unidos la Social and Emotional Learning (SEL), que promueve prácticas para el desarrollo de habilidades emocionales en la escuela y sostienen la necesidad de educar a toda la comunidad educativa para el alcance. A pesar de ello, las propuestas se fragmentan en dependencia del destinatario; las capacitaciones para la regulación de las emociones son implementadas por un agente externo a la escuela y se refuerza la idea de considerar solo los aspectos psicológicos como fin de la educación emocional, sin considerar el carácter relacional y contextual en el desarrollo de las emociones.

En América Latina, las reflexiones subrayan las propuestas vinculadas a la inclusión de la educación emocional en el currículo, y, sobre todo, concuerdan en la importancia de programas, que permitan transversalizar toda actividad del proceso educativo (Álvarez, 2020). No obstante, el enfoque que se identifica es basado en necesidades, centrado en aprendizajes vinculados a la satisfacción de finalidades sociales o académicas, como las habilidades sociales (Tacca et al., 2020), la resiliencia y resolución pacífica de conflictos (Belykh, 2021), la motivación hacia el aprendizaje escolar (Cerda & Vera, 2019), en conflicto con propuestas que atiendan el desarrollo integral humano.

En general, tanto en las políticas como en las posturas teóricas, que se asumen para la educación emocional, se advierte la utilidad de la orientación educativa como proceso intrínseco de la educación, dirigido al desarrollo integral de los estudiantes. El análisis de autores como Álvarez & Bisquerra (2018) , permite comprender que en un sentido amplio se asocia a un proceso, a partir de determinar las características de las personas en las diferentes etapas del desarrollo, que facilita la gestión de las decisiones respecto a cualquier tema de la vida. Se destaca así, según Velásquez et al. (2020), que los propósitos de la orientación, se asocian con toda forma de ayudar a las personas para vivir con mayor plenitud, y lograr la armonía en la sociedad.

Sin embargo, las propuestas denotan la tendencia a la transmisión de conocimientos, desde una perspectiva funcional que se desconecta de la comprensión integral de la persona, sin prestar atención a la manera en la que estos viven el aprendizaje en la intervención. Al mismo tiempo, se identifican limitados argumentos acerca de cómo dilucidar el abordaje de la educación emocional en el proceso de orientación educativa que centre tanto lo cognitivo como lo afectivo, y que relegue de la obtención exclusiva de resultados.

En Cuba, las posturas teóricas pedagógicas (González et al., 2019) y psicológicas (Bello, 2019), avalan la impronta de las emociones en la formación de la personalidad y la pertinencia de la orientación para la educación emocional, aunque es limitada la fundamentación del enfoque integral como base para la concreción de las intervenciones de ayuda, tanto en la escuela como fuera de ella.

Por un lado, prevalece el énfasis sólo en aspectos instructivos relacionados con situaciones problemáticas, para las cuales el estudiante carece de recursos y posibilidades de solución en detrimento de un proceso de orientación integrador, preventivo, desarrollador y contextualizado al nivel educativo (González et al., 2019). Por otro, recae la responsabilidad en las instituciones educativas con la gestión de acciones para el desarrollo emocional de los estudiantes, a partir de la participación de estos en la identificación de sus necesidades y en la prevención de los factores de riesgo evolutivo (Bello, 2019).

Se asume un enfoque cualitativo y la sistematización como recurso metodológico general, asociado a la construcción de un nuevo conocimiento científico, que permite mejorar la práctica, así como enriquecer, confrontar y modificar el conocimiento teórico existente, contribuyendo a convertirlo en una herramienta útil para entender y transformar la realidad. El empleo de estos métodos es recurrente sobre todo porque desde ellos se facilitó la identificación de las bases teóricas que se declaran y constituyen un punto de partida para otros estudios.

Desde esta perspectiva las decisiones metodológicas se proyectaron en tres etapas, las cuales describen el proceso de construcción de conocimientos sobre la base de la discusión de las autoras como miembros del proyecto “La educación para el desarrollo sostenible. Una vía para la transformación de los procesos educativos en Cienfuegos”, con la responsabilidad de aportar a la fundamentación de las relaciones entre educación emocional y orientación educativa como uno de los aspectos que puede dinamizar el perfeccionamiento del sistema educativo en el contexto cubano.

Desde esta consideración se procedió a planificar el estudio de sistematización, se determinaron los criterios de análisis que guiaron la localización, procesamiento y construcción del conocimiento. Estos se presentan en la tabla que sigue:

Tabla 1: Criterios de análisis para la realización del estudio de sistematización

De igual modo se establecieron las categorías para el estudio. En este caso se consideró necesario precisar las tendencia y regularidades en las posturas que asumen los autores y que se presentan de forma implícita en la perspectiva que cada uno defiende.

En un segundo momento, se realizó un grupo de discusiones en el cual el empleo de métodos analíticos y sintéticos; inductivos y deductivos, de generalización y abstracción permitieron sintetizar la relevancia teórica y apego a las concepciones histórico cultural, las características de la educación emocional en la que se vislumbra la pertinencia de la orientación educativa como tipo de actividad que estructura el proceder metodológico para este fin.

En un tercer momento se socializó en grupos de especialistas y en debates científico metodológicos estas ideas en las que se utilizaron métodos deductivos y analogías que permitieron configurar las posibles relaciones y la concepción metodológica con enfoque práctico. Llegado a este punto y como cierre del proceso se presenta las perspectivas que asumen las autoras para el proceso de perfeccionamiento educacional que se lleva a cabo en el sistema educativo.

El estudio incluyó 52 fuentes bibliográficas, publicadas en los últimos 5 años, con indexación en bases de datos académicas como SciELO, Redalyc, Dialnet, Scopus. El interés priorizó autores iberoamericanos con mayor relevancia provenientes de España, México, Cuba y Perú lo que permitió encontrar regularidades y tendencias, como paso previo para la toma de decisiones respecto a la postura que se defiende en esta comunicación. Datos refrendados en Google Scholar, identifican a Núria Pérez-Escoda, como la autora más citada en el análisis de las fuentes consultadas, con 369 citas, seguida por Rafael Bisquerra Alzina con 181 y Pablo Fernández-Berrocal incluido 138 citas. Los investigadores mencionados destacan por su producción científica en los últimos 5 años, con la publicación de 26, 50 y 74 trabajos respectivamente con igual número de citaciones, lo que denota el reconocimiento en este campo investigativo.

En general las ideas que se presentan en el apartado que siguen emergen como síntesis del proceso de análisis y yuxtaposición que sometido al debate y experiencias de las autoras se asumen como un postulado necesario para comprender y proyectar tanto la educación emocional como la orientación educativa; pero, sobre todo, para comprender las sinergias de ambos procesos en la práctica.

Existe consenso en que el desarrollo emocional es una parte indisociable del desarrollo humano, por lo que constituye un elemento central de la educación. En ese sentido, se le adjudica valor a la educación emocional en las trayectorias escolares de todos los estudiantes, por plantear una nueva visión acerca del desempeño de las escuelas, reconciliando la relación emoción y cognición. Sin embargo, este es un tema que amerita una profundización, sobre todo, de cómo proceder para su aplicación a la práctica educativa.

Su presencia en la educación formal, identifica una amplia variedad de acepciones, en correspondencia con sus aportaciones. Entre las posturas más recurrentes se identifican la centrada en el desarrollo de la inteligencia emocional (Bello, 2019), en habilidades emocionales (Mels et al., 2021), en competencias emocionales (Bisquerra, 2019); en objetivos más específicos como la regulación emocional (Torres, 2023) o en la intervención como respuesta a problemas socioeducativos (Cornejo et al., 2021).

Luego, se asocia al fundamento teórico que la sustenta; determinado en los aportes de las teorías de la inteligencia emocional, la psicología positiva y la neurociencia (Bisquerra & Hernández, 2017) desde el cual se concretan particulares formas de entender, gestionar y modelar las emociones. En este orden, se plantea un funcionamiento óptimo emocional de las personas en función de sus capacidades adaptativas, que al decir de Fernández & Cabello (2019), constituyen prácticas cognitivas referentes a las emociones, al ofrecer un modelo procesual para la mejora de aspectos específicos que influyen en las relaciones interpersonales, el bienestar psicológico, el rendimiento académico y la reducción de conductas disruptivas.

A su vez, el estudio de las emociones, los rasgos individuales y las instituciones positivas demuestra que son compatibles para el desarrollo personal y social de la comunidad educativa. La aplicación en la escuela de contenidos vinculados al optimismo y la resiliencia, el sentido del humor, el aprendizaje cooperativo y el fomento de un clima de seguridad en el aula, son aspectos que fomentan la educación emocional.

En este sentido, Álvarez (2020) acredita que las emociones actúan como moduladoras de los procesos de enseñanza aprendizaje, pues se vinculan al interés por aprender, lo que justifica la necesidad de concebir el acto educativo como una experiencia emocional para mejorar el aprendizaje, la atención y la motivación.

Sin embargo, en las posiciones expuestas predomina una finalidad pragmática, centrada en modelar la emocionalidad de las personas, regulada por una serie de habilidades cognitivas, sin cuestionar la legitimidad de las situaciones; de modo tal que revele cómo el estudiante interpreta y valora el aprendizaje, las estructuras de conocimiento subyacentes a todas las emociones, junto aspectos sociales e institucionales que impactan en el origen, desarrollo, comprensión y evaluación de la experiencia emocional.

A criterio de Casassus (2017), la educación emocional amplía su alcance hacia la concientización de la experiencia emocional que le es única a cada persona, la comprensión emocional de cómo se vincula con las otras personas en un contexto y a su determinación social. Al respecto, Cornejo et al., (2021), plantean la necesidad de comprender el desarrollo de las emociones en la misma acción educativa como respuesta biológica adaptativa, psicológica en su valoración cognitiva y de construcción social; de tal manera que el estudiante pueda hacer el anclaje entre sus experiencias emocionales y los conocimientos obtenidos, llevándolo a un nivel de significación y utilidad adecuado a su propio desarrollo.

De esta manera, se le permite participar en su aprendizaje, interpretar y emitir juicios de valor en sus patrones de conducta, donde las emociones se constituyen en movilizadores de las acciones a tomar y determinan las posiciones que asumirá en la vida. Por ello, en los diferentes niveles educativos, se deberán crear las condiciones para insertar los aprendizajes emocionales de los estudiantes que se identifican de cara a su formación integral como componentes de los contenidos de la educación, con una visión proyectiva lo cual le atribuirá significado y sentido a su valor a lo largo de la vida.

En este sentido, a partir de las posiciones de Cornejo et al. (2021), se asume que la educación emocional, no debe ser prescriptiva sino, que deberá legitimar los sentimientos, saberes y acciones que configuran las experiencias vitales de los estudiantes; por tanto, implica involucrarlo en la reflexión y valoración de las condiciones sociales y culturales que las promueven para que se conviertan en esquema referencial de su actuación antes situaciones similares. Es esta condición, la que puede convertirla en una herramienta de transformación, sobre todo, si se logra conectar las emociones con las causas y situaciones concretas que las generan, de manera sistémica y colaborativa para que las influencias aumenten las probabilidades de eficiencia.

Autores como Álvarez (2020) y Bisquerra & Chao (2021) , implican de manera horizontal a docentes y familias. En esta posición, el docente, según Moreira et al. (2022), asume un rol importante para la implementación de las propuestas educativas; que al decir de Huerta (2017), resulta un mediador que favorece en los estudiantes la reflexión y el autoconocimiento, con la finalidad de que comprenda que sus emociones le ofrecen un panorama vital diferente ante el que puede y debe posicionarse. Sin embargo, se comparte con Marques & Gaeta (2018), la idea de que el espacio educativo, se presenta como idóneo para la educación emocional; en tanto, además de la responsabilidad educativa del docente confluya la influencia de las familias.

En efecto, en la familia, tal como afirman Martínez & Rodríguez (2023) se expresan y generan emociones de modo abierto y espontáneo; se proporcionan modelos de comportamiento unas veces facilitadores de la convivencia y del desarrollo personal de todos sus miembros, en dependencia de la calidad y calidez de las interacciones sociales y emocionales que tienen lugar en el hogar. Esta postura resalta la conveniencia de que las familias reflexionen sobre cómo son las experiencias emocionales y respuestas a las de otras personas con la corresponsabilidad desde la escuela para la educación emocional desde la orientación educativa.

Al seguir esta ideas y como parte de la aproximación a las posturas teóricas de Bisquerra & Chao (2021) y Cornejo et al. (2021), es posible identificar como exigencias para la educación emocional:

Concebir la educación emocional como un proceso continuo, permanente y participativo que busca desarrollar coherentemente la toma de conciencia y la comprensión de las experiencias emocionales en relación a los otros, y las condiciones contextuales en que se originan con el fin de que adquiera significación y utilidad para la determinación de las posiciones que asumirá en la vida.
Comprender la necesidad del desarrollo de las emociones en la misma acción educativa, lo cual implica considerar por un lado las estructuras de conocimiento subyacentes individuales y por otros los aspectos sociales e institucionales que impactan en el origen, desarrollo, comprensión y evaluación de la experiencia emocional.
Considerar la educación emocional como recurso para cumplir los objetivos formativos en el nivel educativo. Esta posición, supone atender las proyecciones en los modelos de formación para cumplir con las demandas en cada ciclo escolar, a partir de considerar los conocimientos previos de los estudiantes, sus vivencias, intereses y necesidades.
Asumir la educación emocional como parte consustancial de la calidad educativa porque es transversal a todas las influencias y se manifiesta en el modo de actuación del estudiante a lo largo de la vida. Por tanto, dichos influjos de los contextos escolares y familiares deberán estimular diversas experiencias emocionales.
Privilegiar el uso de metodologías que propicien la reflexión, estimulen el diálogo y el trabajo cooperativo, el aporte, manejo y empleo eficaz de los recursos personales.

Desde esta postura se aprecia la connotación especial que se le otorga a la orientación educativa como un tipo de actividad para la educación emocional. Sin embargo, para que se convierta en la piedra angular en el proceso de educación emocional es necesario establecer un grupo de exigencias ancladas en el enfoque histórico cultural (Ávila & Padrón, 2020), las cuales se precisan a continuación:
Primero, concebir la orientación educativa como un tipo de actividad propia de la educación emocional por tanto su función en toda actividad deberá ayudar al sujeto a comprender sus emociones y encontrar referentes que le permitan gestionarlas de manera positiva. Luego, se precisa asumirla como proceso reflexivo, que acentúa en el autorreconocimiento de las emociones, al tiempo que ofrece las herramientas para que las puedan gestionar.

Segundo, reconocer como aspecto esencial del proceso de educación emocional la unidad cognición-emoción, en tanto, los contenidos emocionales constituyen un recurso de los procesos de aprendizaje, valorizan la relación con la realidad, y promueven la satisfacción de necesidades. En este marco, la orientación educativa deberá propiciar un cambio en la manera de apreciar las emociones como un componente del modo de actuar, al permitir que el estudiante relacione las emociones, con las situaciones en que se presentan y los efectos o consecuencias en él mismo, en los otros y en la sociedad.

Tercero, la actividad de orientación educativa para la educación emocional deberá partir de la identificación de la situación social de desarrollo en que está el estudiante y los factores que lo condicionan, su influencia en la conformación de su experiencia emocional, lo cual exige un diagnóstico integral guiado que permita identificar las causas que condicionan la generación de las emociones.

Cuarto, el diseño y desarrollo de la educación emocional que realizan los docentes y familias, debe estructurarse según los pasos y los recursos que demanda la orientación educativa como tipo de actividad; guiar la reflexión, facilitar el autoconocimiento de las emociones y su relación con otras situaciones, para que al mismo tiempo, el estudiante, reconstruya la experiencia y modifique sus concepciones respecto al papel de la emoción en su comportamiento y las consecuencias.

Los actores educativos al asumir la orientación educativa como tipo de actividad para la educación emocional deberán cumplir determinados roles. Si bien el docente desde su función orientadora centra su influencia en la intervención comprensiva, la familia cumple su rol formador a través de la socialización para el desarrollo emocional, cognitivo, y social de cualquiera de sus miembros. No obstante, se precisa de una concepción de trabajo colaborativo que posibilite la integración de influencias, en lo cual descansa el éxito de la educación emocional.

En el proceso de identificación de los aspectos teóricos y metodológicos que sustentan la especificidad de la educación emocional y de la orientación educativa, se identificó la relaciones que tiene lugar entre ambos procesos y confirmó la especificidad que adopta la orientación educativa en el propósito de la educación emocional. Por un lado, la educación emocional delinea el objetivo educativo y precisa un tipo de contenido específico, mientras la orientación educativa, se convierte en referente para la planificación, ejecución y evaluación de la intervención de los agentes educativos. De este modo, los pasos y recursos para una mejor proyección de la educación emocional en el proceso educativo se logran en la medida que la orientación educativa pase a ser condición de la actividad educativa.

Pero, al mismo tiempo la orientación educativa como proceso y tipo de actividad, al gestionar cualquier contenido educativo, deberá convertir la educación emocional en un propósito explícito para ayudar a comprender y valorar el papel de las emociones en el proceso educativo. Se explica así que en la orientación educativa para la educación emocional el agente educativo, debe servir de referente a los estudiantes para estimular el desarrollo emocional.

De acuerdo con esta posición se identifica la necesidad de abordar estos temas desde el tratamiento de los contenidos o el manejo de las situaciones o conflictos que emerjan de la práctica, para develar las relaciones de la orientación educativa y la educación emocional en todas las actividades del proceso educativo, lo que apuesta por aportar mayor integralidad en las influencias que pueden ejercer docentes, familias en la concreción del mismo.

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Contribución autoral:
Iselys Fuentes Suárez. Conceptualización, investigación, redacción, revisión y edición.
Katia Sánchez González. Investigación y supervisión.
María Magdalena López Rodríguez del Rey. Metodología y supervisión.

Declaración de conflictos de interés:
Loa autores declaran que no existen conflicto de intereses.

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